“El actual deterioro del sistema educativo es producto del corrimiento del Estado Nacional, de sus obligaciones, y desde hace mucho tiempo”

Nuestra primera entrevistada: Susana Decibe

Hoy comenzamos nuestro primer diálogo con Susana Decibe, nacida en Bragado, Provincia de Buenos Aires, es quizás una de las voces más lúcidas y a la vez incomprendida de la arquitectura e historia educativa argentina. Socióloga de formación y magíster en Ciencias por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Decibe ocupó los cargos de Secretaria de Programación y Evaluación Educativa (1993-1996) y de Ministra de Educación de la Nación (1996-1999) durante la segunda presidencia de Carlos Menem. También tuvo una participación central en la elaboración de los nuevos contenidos básicos de la Ley Federal de Educación de 1993. Mediante esa ley se extendió la obligatoriedad de la educación a diez años, convirtiendo en obligatoria la sala de 5 años de nivel inicial y 9 años de Educación General Básica (EGB). Desde su lugar de ministra, Susana impulsó el Sistema Nacional de Evaluación, entre otras políticas distintivas y porque no, también polémicas de esa gestión. En abril de 1997 la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) organizó la recordada Carpa Blanca frente al Congreso de la Nación con el objetivo de exigir la derogación de la Ley Federal de Educación y la sanción de una Ley de Financiamiento Educativo. Su trayectoria combina una gestión disruptiva con una labor académica constante, centrada en la intersección entre política pública, financiamiento y calidad pedagógica.

Una retrospectiva necesaria

Mirando hacia atrás, tu paso por el Ministerio de Educación en los 90 suele ser recordado por muchos como una época de ambición reformista, una agenda resistida por varios sectores y fundamentalmente marcada por un contexto económico que vos misma definiste como de ‘lucha cuerpo a cuerpo’ con el equipo de Economía del gobierno del cuál eras ministra. Si hoy pudieras volver a ese despacho en el Palacio Pizzurno, con la perspectiva de tres décadas de debates y turbulencias educativas, ¿qué es lo primero que le dirías a esa “Susana Decibe de los 90” frente a los desafíos que tuviste que sortear y que hoy finalmente tenemos?

Para ayudar a comprender aquella etapa debiéramos recordar el debate presente en el Congreso de la Nación, entre la dirigencia política de cada partido, y aún dentro del gabinete del gobierno nacional. Podríamos decir que la reforma y reconstrucción del Estado constituyó el objetivo político central de los años 90. El mundo en el que habíamos crecido cambiaba aceleradamente. El Estado que conocíamos había sido un factor clave para la prosperidad económica y el aumento del nivel de vida sin precedentes en la historia de la humanidad. Pero, a partir de los 70, las distorsiones del crecimiento y el proceso de globalización pusieron en crisis a ese Estado y se comenzó a visualizar como la principal causa de reducción del crecimiento, aumento del desempleo y de la inflación. Como respuesta a esas crisis crecieron las propuestas neoconservadoras de reformas orientadas al mercado y las teorías del estado mínimo. Se discutía su tamaño, sus funciones, de hacedor y prestador de servicios a regulador, se alentaron los procesos de privatización y de flexibilización de los mercados laborales. El llamado “Consenso de Washington, (1989) desarrollado por funcionarios del Fondo Monetario Internacional, del Banco Mundial y del Departamento del Tesoro de Estados Unidos produjo, en el marco de ese enfoque, un paquete de reformas estandarizadas para los países en desarrollo azotados por la crisis que sirvió de referencia para las reformas encaradas en América Latina. En educación ese pensamiento promovía a través de los organismos de crédito modelos de financiamiento de la demanda en lugar de la oferta. En tensión con esas políticas convivía un pensamiento de centroizquierda pragmática, (en el que nos referenciábamos como equipo en educación), que se alimentaba de variadas fuentes del pensamiento internacional, y que en nuestro país permeaba tanto al peronismo como al radicalismo generando profundos debates internos. Coincidía en diagnosticar la gran crisis como una crisis de estado y aceptaba la adhesión a las propuestas de la centroderecha con respecto a respetar los fundamentos macroeconómicos, las privatizaciones, y la descentralización de los servicios pero se distanciaba del Estado mínimo y promovía la reconstrucción del Estado como un organismo regulador, facilitador o financiador, que garantizara la gobernabilidad y paz social, una administración pública gerencial, nuevos modos de intervención, publicitación y rendición de cuentas. Ese debate perturbó el comienzo de la gestión hasta que Economía y el ministro Cavallo, aceptaron que una reforma con sustento legal que cambiaba el rol del ministerio nacional debía promover y garantizar un piso de calidad y equidad en todo el territorio nacional.

Sobre la gestión ministerial y el contexto político

Señalás de alguna manera en tu discurso que durante los 90 el Ministerio dejó de tener escuelas para pasar a tener “líneas de inversión”. A la distancia, ¿considerás que el traslado de la gestión a las provincias, sin un mecanismo férreo de compensación y control nacional, fue uno de los posibles orígenes de la fragmentación que hoy padecemos?

No creo haber dicho nunca eso o por lo menos exactamente de esa manera. Lo cierto es que siempre tuve otra mirada sobre tu pregunta. El Ministerio Nacional pasó a ser el gobierno en última instancia del sistema educativo. Las “líneas de inversión” financiaban políticas: de formación y actualización docente, de nuevos contenidos a enseñar, de equipamiento y construcción de escuelas, de evaluación y fortalecimiento de los institutos de formación docente, de evaluación de la calidad de los aprendizajes de los alumnos de todos los ciclos y niveles del sistema, de información y estadísticas y, principalmente, de compensación de las diferencias. El Ministerio a través del Plan Social Educativo llegó a atender el 20% del sistema para mejorar la enseñanza de lengua y matemática primero y luego también de ciencias de las escuelas más pobres del país, junto con su equipamiento y mejora edilicia. Dentro de esas políticas la eliminación de todas las escuelas rancho. Justamente, como veníamos de un sistema totalmente fragmentado dentro de cada provincia y entre éstas, tema central que quedó plasmado en las conclusiones del Congreso Pedagógico Nacional de 1984, la Ley Federal de Educación y las políticas concertadas de los 90, el objetivo fue promover la construcción de un piso general sobre qué enseñar. Se actualizaban programas de estudios de más de 50 años de vigencia, se dejaba en libertad a cada provincia para enriquecer su propia oferta, se asistía con recursos académicos, tecnológicos y físicos a las provincias para las reformas y se controlaba al final con las evaluaciones de aprendizaje anuales. El origen de la fragmentación actual en principio no es por contenidos de lo que se enseña o se debiera enseñar sino por falta de compensación y de políticas directas para mejorar la realidad de cada escuela, fortalecer la enseñanza y atender a la franja enorme de alumnos y escuelas que viven en los barrios más pobres y abandonados por el estado. El actual deterioro del sistema educativo es producto del corrimiento del Estado Nacional, de sus obligaciones, desde hace mucho tiempo y ayudado, en algunas provincias, por un destructivo laissez-faire que anarquizó al propio sistema, tal como ocurre en la provincia de Buenos Aires.

El “fracaso de la reforma de los 90” ¿un relato fundado en el mito?

Te he escuchado decir que el supuesto fracaso de la Ley Federal de Educación es un “mito político”. Si la reforma no fracasó por diseño, ¿en qué punto específico de la implementación o de la falta de continuidad política crees que se rompió el contrato de mejora pedagógica?

En la misma línea y ampliando mi respuesta anterior te diré que producto de la demonización del gobierno y las políticas del presidente Carlos Menem y de los relatos mentirosos liderados por la Ctera, con los que se combatía la reforma educativa, los que lamentablemente quedaron grabados en la sociedad, creo que fue a partir del gobierno de Néstor Kirchner que se abandonó el rol que tenía el Ministerio de Educación Nacional de promover, liderar, fortalecer, controlar y financiar a las provincias a condición de continuar las reformas apenas iniciadas en los 90. El “salto ideológico y económico cuántico” que dio ese gobierno y su férrea alianza con la Ctera en Educación, nos hizo perder la brújula. Los gobiernos que le continuaron tampoco recuperaron el rol de autoridad en última instancia de la educación y en el garante de su calidad y equidad.

La relación con Economía

Volviendo al eje de la pregunta inicial pero ya pensando a futuro y como recomendación a futuros encargados de la educación en este país ¿Qué lecciones debería tomar un secretario o ministro de Educación actual o futuro para que la cartera económica no considere al presupuesto educativo como un gasto ajustable ante las crisis? ¿Qué herramientas deberían construirse para salvar ese desafío que todavía no hemos logrado?

La primera condición es que la política del gobierno y la economía en particular deben considerar que la mejora de la educación a nivel nacional es la base para el crecimiento social y económico del país. No ha sido así, lamentablemente y a pesar de las esperanzas que nos había generado la recuperación de la Democracia: en ningún gobierno de este período se tomó a la educación como estrategia para el crecimiento y siempre la política económica estuvo orientada a resolver los graves problemas coyunturales. Si la educación es una de las columnas vertebrales para el crecimiento, la autoridad nacional debe recuperar el rol que se definió tanto en la Ley Federal en 1993 como en la Ley Nacional en el 2006.

Calidad vs. Equidad

Afirmás que un Ministerio o como se llame de nivel federal debe garantizar un ‘piso de calidad’. En un contexto de alta pobreza infantil, ¿cómo se logra ese piso sin que las políticas compensatorias se conviertan únicamente en asistencia social y dejen de lado el desafío del aprendizaje?

Con el Plan Social Educativo en los 90 se demostró que las escuelas que recibían apoyo para mejorar la enseñanza de los saberes fundamentales, capacitar a los docentes de aula, distribuir materiales didácticos adecuados, mejorar la infraestructura escolar, y proveer los libros para los alumnos y bibliotecas para esas escuelas, se logró mejoras importantes en los aprendizajes, los que eran medidos en las evaluaciones nacionales como grupo de control. En la Ley Nacional del 2006 se estableció claramente en sus artículos 80, 81, 82 y 83 las obligaciones del estado nacional y provinciales para garantizar la igualdad educativa. En su artículo 83 particularmente dice: “El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales diseñarán estrategias para que los/as docentes con mayor experiencia y calificación se desempeñen en las escuelas que se encuentran en situación más desfavorable, para impulsar una mejora en los niveles de aprendizaje y promoción de los/as alumnos/as sin perjuicio de lo que establezcan las negociaciones colectivas y la legislación laboral”. Para comprender lo que nos pasa destaquemos que esa disposición NUNCA se cumplió, porque para hacerlo habría que poner “en suspenso” en las provincias los Estatutos Docentes o avanzar sobre un nuevo régimen laboral. Pero, parece que nadie está dispuesto a dar este debate.

Formación docente ¿deuda pendiente?

Históricamente, se ha criticado la falta de una carrera docente que premie el mérito y la formación continua. ¿Qué rol debería jugar hoy el Estado para profesionalizar la docencia sin chocar constantemente con la resistencia de los gremios? ¿Qué podrías recuperar de la Red Federal de Formación Docente Continua y su conexión con los actores de la formación docente actual?

Además de cumplir con las funciones que establece la legislación vigente, el gobierno nacional podría liderar el debate de una ley que establezca un nuevo régimen laboral y carrera docente que sirva de marco para las legislaciones provinciales que son quienes administran la gestión directa del sistema. Una Red Federal de Formación Docente Continua, con las facilidades que brinda el estado actual de las tecnologías, podría producir y distribuir a nivel de las aulas de cada escuela de todo el país secuencias modélicas para la enseñanza de los conceptos fundamentales de cada disciplina, su abordaje didáctico, su vinculación con la resolución de problemas contemporáneos que son de sumo interés para las actuales generaciones. Sería un salto en la actualización para miles de docentes que recuperaría mucho tiempo perdido.

Impuesto cognitivo y la respuesta del sistema educativo

En tu narrativa analizás cómo las condiciones de vida afectan la capacidad de aprendizaje. ¿Cómo se diseña una política pública que logre mitigar el impacto de la desigualdad económica en el aula, cuando el ‘tiempo’ de aprendizaje es un recurso tan escaso para los sectores más vulnerables?

En la misma línea con las respuestas anteriores: creo que si se cumpliera con las disposiciones vigentes hay modos de reparar la fractura educativa y cultural que separa a parte de nuestros niños y jóvenes de una educación y una escuela que los ayude a salir del círculo de la pobreza en el que viven desde hace al menos 3 generaciones.

El debate sobre la educación privada

Ante la creciente tendencia de sectores sociales a optar por la educación privada como respuesta a la crisis de la pública, ¿crees que el Estado debe competir ofreciendo un servicio de excelencia o simplemente garantizar que nadie quede afuera del sistema?

El desarrollo de la oferta de educación privada en Argentina tiene ya una larga historia. En ese transcurso la oferta del estado que era generalmente de mejor calidad fue perdiendo relevancia al ritmo que aumentó la inclusión en el sistema. Diría que, desde la recuperación de la Democracia, el objetivo de garantizar la incorporación del grupo etario que mayoritariamente no cursaba el nivel secundario, no fue acompañado por las mejoras que las escuelas y los docentes requerían para atender la mayor complejidad que se incorporaba a las aulas en todo el país. Fue un salto de la matrícula muy importante que integraba a jóvenes provenientes de bases culturales más pobres que las que habitaban las escuelas hasta entonces. Para decirlo desde mi experiencia, en mi aula, en la escuela Normal de Bragado, creo que la única que venía del hogar de un obrero era yo. Claro que de un obrero politizado y lector y una madre educada en los rigores de un hogar de inmigrantes italianos agricultores. En todo caso, lo que el Estado debe hacer es recuperar calidad en la oferta y garantizar la equidad dentro del propio sistema.

La estructura de gobierno actual

Muchos analistas coinciden en que el problema es la falta de conducción técnica del sector. ¿Qué tres medidas urgentes tomarías hoy para recuperar la autoridad pedagógica del Ministerio de Educación frente a las provincias?

La primera es que la autoridad nacional debe tener un equipo de profesionales focalizados en la actualización periódica de los conocimientos que deben ser enseñados. Eso no significa un ejército de especialistas sino un grupo que haga contratos específicos en el mundo académico para resolverlo. Producir clases modélicas, secuencias didácticas que se ofrezcan a los docentes de todas las aulas del país por los medios virtuales y presenciales disponibles para dar un salto en la actualización de un gran porcentaje de docentes, mientras se renuevan los institutos que los forman. Como segunda acción propondría evaluar a todos los IFD y acreditar y asistir financiera y académicamente a no más de 30 de ellos que puedan sostener a futuro una alta calidad en la formación de los docentes. Y como tercera medida puntual promovería el financiamiento de los procesos de mejora de la calidad de la oferta educativa en las escuelas más pobres de todo el país.

La tecnología en el aula

En los 90, la apuesta fue el equipamiento tecnológico. Hoy, con la IA y la conectividad omnipresente, ¿cuál crees que es el mayor desafío para que la escuela no sea un espacio anacrónico?

Hay que cambiar el modelo de organización de las escuelas y la secuenciación de la enseñanza en todo el período de escolaridad. Las escuelas de nivel secundario deberían ser “centros culturales” donde estén disponibles diferentes modos de acceder al conocimiento y a prácticas concretas para resolver problemas y para lograr incluso competencias laborales en diferentes entornos profesionales. La enseñanza debiera organizarse alrededor de los conocimientos fundamentales que con diferentes niveles de complejidad se fueran abriendo a través del tiempo. Los diseños curriculares abundan en contenidos que bien podrían organizarse alrededor de unos pocos conceptos fundamentales. Esos saberes fundamentales en cada disciplina científica no son más de cuatro o cinco, si se los repitiera con distintos abordajes y complejidad, los jóvenes seguramente al final de la escolaridad los dominarían sin dificultades. Con esos criterios avanzamos con un equipo de investigación de la Universidad Nacional de Chilecito, en una experiencia de enseñanza de ciencias en todas las escuelas secundarias de esa localidad, en La Rioja, en los años 2018 y 2019, con resultados promisorios. Si se realizan esos cambios, es decir, si se desburocratiza la escuela y se la puede centrar en el conocimiento, la resolución de problemas, el desarrollo del pensamiento crítico, la argumentación, el placer por el saber y la búsqueda de la verdad, el uso de la IA puede ayudar a alumnos y docentes a investigar y a acceder a esa maravillosa biblioteca universal que se nos abre a todos.

Reflexión sobre el “deber ser”

Si pudieras volver a redactar una Ley de Educación hoy, ¿cuáles serían los pilares innegociables para una Argentina que busca reconstruir un modelo de sociedad vinculado al mérito y al trabajo? ¿Son necesarias nuevas leyes?

El cambio que se necesita para poder avanzar como sociedad es un cambio en la cultura política. No solo que la dirigencia esté al servicio del “bien común” sino que aprendamos a construir a partir de lo que otros construyeron y no comenzar como siempre sobre “tierra arrasada”. Países como Chile y Brasil, para dar dos ejemplos muy cercanos, han pasado de izquierda a derecha y de derecha a izquierda sosteniendo sus políticas económicas y educativas. Por eso han crecido y siguen creciendo. En Educación, como te propuse antes, falta un nuevo marco que de relevancia de la docencia, cambie el régimen laboral vigente y cree una verdadera carrera profesional. Y un nuevo modelo de gestión del presupuesto que comience en la escuela garantizando sus recursos y deje para la administración el mínimo indispensable para financiar un núcleo de profesionales de alta calidad y equipamiento tecnológico para la gestión. Hay que dar vuelta los presupuestos, todos los recursos para las instituciones oferentes.

Pregunta final: sobre la cultura de la evaluación

En tu gestión al frente del Ministerio de Educación fuiste una de las precursoras de la institucionalización de la evaluación educativa en nuestro país, con el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad, en la búsqueda de pasar de la anécdota a la evidencia científica. Hoy, con un Estado realizando evaluaciones periódicas y los resultados que siguen siendo alarmantes, parece haber una desconexión entre el dato y la acción correctiva. ¿Crees que la política actual de evaluación se ha convertido en un ejercicio meramente estadístico o punitivo? ¿Qué falta para que la evaluación sea realmente un insumo pedagógico capaz de transformar la realidad del aula y no solo un titular de prensa?

Pusiste el dedo en la llaga. Te diré que a pesar de haber sido parte de quienes desarrollamos el Sistema Nacional de Evaluación, hoy, con recursos escasos, digo que es más importante destinarlos a dar un salto de calidad en la formación y en los recursos didácticos para que todos los docentes de aula puedan enseñar las actuales prescripciones del curriculum. Observemos lo que ocurre. Hay muy buenos diseños curriculares pero nadie construye “el puente con las aulas” para que puedan ser enseñados los contenidos que allí se incluyen, ordenados de tal manera que puedan ser desarrollados en los años escolares. Vuelvo a algo que ya vimos durante este rato sobre la enseñanza de los conocimientos fundamentales: una buena y masiva capacitación, por todos los medios disponibles, que acerque a los docentes secuencias didácticas, modelos de clase e información sobre los múltiples recursos disponibles para la enseñanza junto con formas para evaluar sistemáticamente los aprendizajes haría muchísimo más para la mejora que lo que ocurre actualmente. Digamos la verdad. Necesitamos sincerarnos: hoy se evalúa lo que se acuerda con las provincias en base a lo que ellas dicen que se está enseñando, mucho menos de aquello que está prescripto hace más de 20 años y que periódicamente se actualiza. E igualmente nos va muy mal. Es decir, falta construir ese puente al que me referí antes, hacer que en todas las aulas se enseñe lo fundamental y en ese proceso se aprenda también a evaluar los resultados. Una evaluación pari passu con lo que se está enseñando en el aula, en cada escuela, y que de esa evaluación participen directivos, supervisores y las autoridades educativas provinciales. Ese modelo podría ayudar a corregir en el momento las dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza. Si esto fuera así, el gobierno nacional podría hacer evaluaciones censales de final de cada nivel, que aplique Nación de manera muestral y el resto se administraría por cada provincia, con los controles y garantías que correspondan.