Los estudiantes que llegan a la educación de adultos vienen con un sueño, un proyecto de mejora y de ascenso y nosotros como docentes, no podemos hacernos los distraídos

Hay tipos que te explican la política educativa desde un “poltrona ministerial” y otros que apelan a papers teóricos. A ninguno de estos perfiles responde Pedro Schiuma. Ingeniero electrónico, magíster en Ciencias del Estado y un verdadero “todo terreno” de la gestión pública que transitó absolutamente todos los niveles del sistema. Pedro es de esos referentes que no se comen el personaje. Tiene el kilometraje de haber sido maestro de escuela a Director de Educación de Adultos en la inmensa Provincia de Buenos Aires  —donde pateó el tablero impulsando una reforma de estructura modular y cuatrimestral para frenar el abandono—, hasta hoy que se encuentra al frente de ese mismo desafío pero del otro lado de la General Paz, ocupando un cargo similar en el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. A eso hay que sumarle su experiencia trajinando la gestión sindical y el asesoramiento legislativo. Pero hoy, además, desde la dirección de la Licenciatura en Gestión Educativa de la UMSA, se dedica a formar a los futuros líderes de nuestras escuelas. Aún así, sigue teniendo el radar perfectamente calibrado en la realidad cruda del aula. Conoce de primera mano el peso de ese estudiante adulto que llega a las 8 de la noche a cursar, arrastrando el cansancio de una jornada laboral agotadora y con la cabeza explotada de preocupaciones.

En este mano a mano a fondo para Mercado, decidimos sacarle un rato el traje de director y académico para que nos hable sin casette. Con la llaneza que lo caracteriza, Schiuma desarma la histórica “lógica escolarizante” que atrasa en las aulas, explica qué reformas profundas hacen falta para integrar de una vez por todas la secundaria con la formación profesional y los catálogos de oficios, y analiza el choque constante entre un mercado laboral que muta a velocidad supersónica y una burocracia de actualización curricular que demora años.

Pasen y lean. Una radiografía sin filtro sobre los desafíos más urgentes de la educación técnica y el federalismo educativo, contada por alguien que sabe caminar la delgada línea entre el escritorio del funcionario y la cotidianeidad de la escuela nocturna para adultos y la formación laboral.

El cable a tierra: un aula de una escuela.

A lo largo de tu carrera transitaste todos los niveles del sistema: desde el aula como docente que pone el cuerpo, hasta los despachos ministeriales donde se diseñan las políticas para millones de personas. Muchas veces, la urgencia de la gestión pública, la burocracia legislativa y la teoría académica generan una distancia inevitable con la realidad cruda de la escuela. En la educación técnica y de adultos, esa realidad tiene el peso del estudiante que llega a las 8 de la noche a cursar después de una jornada laboral agotadora, con la cabeza llena de preocupaciones económicas. Si hoy a la noche te tocara volver a pararte frente al pizarrón en un centro de formación o en una secundaria de adultos, olvidándote por un rato del traje de director y académico… ¿cuál de todas las normativas, diseños o reformas que vos mismo impulsaste mirarías de reojo pensando “esto en los papeles sonaba hermoso, pero acá en el aula cuesta horrores aplicarlo”? Y, en esa misma línea, ¿qué aprendizaje imborrable te dejó tu época de docente de a pie que sigue siendo tu brújula principal cada vez que tenés que tomar una decisión de gestión?

Hay dos. La primera que estoy convencido que un adulto no puede estar escolarizado más de tres días por semana. Lo impulsamos en la gestión y lo aplicamos, dejando que los otros dos días los docentes puedan citar a los estudiantes que más les cuesta para trabajar con ellos o pueden venir   voluntariamente y realizar trabajo autónomo, cuestión muy importante sobre todo en los sectores más vulnerables. Bueno, justamente en estos sectores “fue un fracaso”. Las condiciones de vida y la necesidad alimentaria hicieron que los estudiantes concurran todos los días simplemente para poder tener el refrigerio (un sándwich y una fruta) y si sobra llevar algo a su casa para el resto de la familia. La segunda. El marco nacional del diseño curricular esta pensado para una estructura que empieza de cero, que tiene trayectorias lineales. Esto se traduce que son materias cuatrimestrales agrupadas en módulos. Seis módulos, cuatro de formación general y dos de formación orientada. Se aprueban las materias y luego para aprobar el módulo hay que hacer un trabajo o proyecto integrando los conocimientos de las materias que componen ese módulo. En la realidad, el sistema educativo de adultos es preexistente con docentes designados para materias anuales con lo cual es imposible cuatrimestralizarlo y por otra parte las trayectorias de los jóvenes y adultos son no lineales. ¿Qué significa esto? En la práctica tienen aprobadas algunas   materias de un módulo y otras no, son trayectorias discontinuas, que vienen de distintos planes de estudio, con lo cual los trayectos se podrían decir que son personalizados. Entran más estudiantes a segundo año que a primero porque abandonaron en noveno de EGB o en segundo año del secundario y retoman su trayectoria educativa. Conclusión. Hay que estar dispuesto a corregir el rumbo rápidamente y no apegarse a la normativa o al diseño. Hay que tener claro que lo importante es que el estudiante termine con conocimientos que le sirvan para ser ciudadanos, para insertarse laboralmente y continuar estudios superiores y para vivir en comunidades que aceptan la diversidad. Y esta conclusión responde en parte a tu segunda pregunta: El recuerdo imborrable que tengo es que los estudiantes que llegan a la educación de adultos quizás acceden a su última oportunidad. Vienen con un sueño, que muchas veces no lo expresan por temor, vergüenza o inseguridad o las tres cuestiones juntas. Pero, sin dudas, tienen un proyecto de mejorar, de ascender, y nosotros como docentes o funcionarios -el sistema educativo, en definitiva- no nos podemos hacer los distraídos frente a este “motor”.

La ruptura con la “lógica escolarizante” tradicional

Históricamente, la educación de adultos clonó el modelo de la secundaria de adolescentes (organización por materias, correlatividades rígidas y regímenes de asistencia anuales), lo que chocaba de frente con la inestabilidad horaria y laboral del estudiante adulto, generando altísimas tasas de abandono. Durante tu gestión en la Provincia de Buenos Aires, impulsaste una estructura modular y cuatrimestral. A años de la implementación de esa reforma, ¿cuáles considerás que son los nudos críticos que aún persisten en los equipos docentes para abandonar definitivamente la lógica de la “materia” e incorporar plenamente el abordaje por contextos problematizadores?

La lógica escolarizante es un tema para enfrentar permanentemente. Se vive asimilando la educación de adultos a la educación tradicional cuando el sujeto es totalmente distinto. Los nudos críticos a combatir son tres. El primero un cambio de diseño curricular tanto en primaria como en secundaria de jóvenes y adultos. En provincia de Buenos Aires en 2017 tuvimos el primer diseño curricular de primaria de adultos y en 2022 el primer diseño de secundaria de adultos. En CABA en 2021 el diseño curricular de primaria y en 2023 el diseño curricular de secundaria de adultos. Antes eran planes de estudio sueltos con un modelo totalmente enciclopedista. Los más nuevos en CABA eran de abril de 1983 cuando se extinguía la dictadura. El segundo nudo crítico es el Régimen Académico propio que contemple las características del sujeto joven–adulto. Se utilizaba siempre por asimilación los regímenes de primaria y secundaria tradicional. Las calificaciones, el aprobar cuando se alcanza el conocimiento, los periodos de recuperación, la ruptura de la rigidez de los ciclos lectivos tradicionales, la consideración de los conocimientos previos, las faltas, el “estudiante libre”, etc. hacen que la modalidad tenga su propio Régimen Académico para primaria y secundaria de adultos. El tercer punto central y crítico es la formación docente. Los institutos de formación docente no forman para trabajar con un sujeto adulto, por lo general vulnerable, con trayectorias educativas truncas múltiples y con situaciones sociales, económicas y culturales diversas. Es necesario por un lado un Postítulo de Especialización en Educación de jóvenes y Adultos tanto para primaria y secundaria. Y luego sostener una formación docente continua para trabajar en el territorio (la escuela) en la aplicación del Diseño Curricular, El Régimen Académico y los conocimientos adquiridos en el Postítulo.

La terminalidad educativa frente a la vulnerabilidad social

Dispositivos como “Familias a Estudiar” o las secundarias en entornos laborales buscaron territorializar la oferta educativa. Sin embargo, en contextos de crisis socioeconómica persistente, la urgencia de la subsistencia material tensiona fuertemente la disponibilidad cognitiva y el tiempo que un adulto puede dedicar al estudio. ¿Cómo creés que debe reconfigurarse el rol del Estado para que la flexibilización de formatos no derive en un debilitamiento de la exigencia académica o en una “inclusión formal” sin aprendizajes significativos?

Lo primero es estar convencidos que es mejor que los jóvenes y adultos terminen sus trayectorias educativas obligatorias. Esto porque es mejor para ellos, pero también para la comunidad. Cuando creamos “familias a estudiar” era necesaria “la complicidad” de los directores de las escuelas primarias, sobre todo en zonas vulnerables. Estoy convencido que en una escuela de ese tipo se hace muy difícil que el padre o la madre de un niño o una niña pueda comprender la importancia que tiene para su hijo ir a la escuela y aprender si ellos no transitaron por esa experiencia educativa. Por ello muchas veces se producen hechos de violencia entre padres y docentes. No comprenden, desconocen, desconfían. Por eso es importante que los padres completen sus estudios. Flavia Teriggi, justamente habla que una nueva forma de exclusión de los sectores vulnerables es la inclusión con debilitamiento de la exigencia académica. Por lástima, por situación social se los termina aprobando sin tener los conocimientos mínimos. No importa la altura del año que un adulto quiere ingresar a estudiar. La escuela lo debe recibir porque una vez que esta decidido a dar este paso, si no es alojado en ese momento quizás no vuelva. Si es octubre, por ejemplo, se puede ver la trayectoria educativa que traes y proponerle preparar algunas materias para aprobar en marzo, con acompañamiento docente tanto en diciembre como en febrero. Y en marzo retomará su trayectoria con el inicio del nuevo ciclo lectivo. Se debe analizar caso a caso. Esa es la tarea de los equipos directivos de las instituciones educativas de la Educación de jóvenes y adultos. No se debe debilitar la exigencia académica, porque si no se esta corriendo la frustración. La mayoría se empodera al terminar la escuela secundaria y van por más siguiendo algún estudio superior. Y si no tiene una base de conocimientos sólida no puede sostener las trayectorias en la universidad o en un instituto terciario. Estaríamos trasladando la frustración de nuestros estudiantes.

El desafío de la bimodalidad y el vínculo pedagógico

El uso de plataformas digitales y propuestas a distancia demostró ser una herramienta potente para la autonomía. No obstante, la pedagogía sostiene que el adulto en situación de vulnerabilidad requiere de un fuerte andamiaje presencial y un esquema de tutorías muy cercano para no desertar. Pensando en el diseño de las políticas de Educación de jóvenes y adultos actuales, ¿cuál ves como el equilibrio óptimo entre la virtualidad asincrónica —que respeta los tiempos del estudiante— y la presencialidad, entendida como el espacio de contención y socialización del saber?

Nosotros somos responsables del Programa de Educación a distancia Termina la Secundaria-Adultos 2000. Entre los egresados del año 2025 sólo el 7% había realizado toda la secundaria a través de esta modalidad. Un porcentaje bajo. Yo creo que hay tres modelos en la Educación de jóvenes y adultos. El que es totalmente presencial, fundamentalmente para sectores que nunca fueron a la escuela secundaria y no tienen ni hábito ni costumbre de estudiar y que deben cultivar la autonomía. También aquellos que tienen trayectorias truncas muy tempranas, abandono en primero, segundo o tercer año. El segundo formato es el semipresencial o flexible, para aquellos estudiantes que han transitado la escuela secundaria y que trabajan y tienen carga de familia que no deberían concurrir más de tres días por semana.  Y el tercer formato es más restringido que es el formato a distancia. Para aquellos que abandonaron y les quedan 8 o nueve materias y que disponen de los instrumentos (computadora, conectividad) y las habilidades digitales para trabajar en la plataforma. Además, deben poder manejar su autonomía para disponer de momentos de estudio y de una gran disciplina.  La bimodalidad, entiéndase la incorporación de plataformas, no es accesible para el núcleo central de los sujetos que transitan por la educación de adultos. Los sectores vulnerables, como se vio el período de pandemia, no tienen ni los instrumentos ni conectividad ni habilidades digitales para sostener una educación a distancia. Necesitan ir a la escuela en forma presencial.

La integración de la secundaria con los catálogos de oficios

Uno de los pilares de tu propuesta fue la articulación de la escuela secundaria con la Formación Profesional, permitiendo que el alumno egrese con certificaciones laborales intermedias. Tradicionalmente, la Formación Profesional y la Educación Secundaria Técnica corrieron por carriles institucionales paralelos, a menudo celosos de sus propias órbitas normativas y presupuestarias. ¿Qué reformas institucionales y normativas profundas creés que hacen falta a nivel federal para que la integración entre Educación Técnica, Formación Profesional y Secundaria de Adultos sea orgánica y no dependa de la voluntad política de una gestión de turno?

Yo creo que la Educación Técnica tiene muy bien determinado su rol, su función y lo que tiene que aportar a la sociedad a través de sus escuelas y sus egresados. Quizás haría falta más cantidad, al igual que la jerarquización y cantidad de Institutos de formación Técnica Superior. La Formación Profesional forma principalmente perfiles en oficios. Y la gran mayoría de los que transitan los centros no tienen terminada la escuela secundaria. Estoy convencido que cualquier profesional hace mejor su tarea y es mejor profesional si tiene la secundaria terminada. Por eso trabajamos durante mucho tiempo en la integración de la formación general y la formación profesional en la escuela secundaria de adultos.  Este fue un proceso demasiado largo pero que pudimos cerrar satisfactoriamente en la Ciudad de Buenos Aires luego de experiencia de distinto tipo en la provincia de Buenos Aires principalmente entre otras. En la CABA, en el diseño curricular de secundaria de jóvenes y adultos, existen orientaciones que integran la formación general con la formación profesional dentro del diseño, con 25 horas cátedra semanales. Esto se construyó con un análisis profundo sobre cuáles eran las economías que aportaban puestos de trabajo y posibilidades de accesibilidad a la población de nuestra modalidad. Así se construyó el Bachillerato en Gastronomía, que en tres años se lleva el título secundario y las certificaciones de formación profesional de Panadero y de Cocinero. Lo mismo en Construcciones con gasista, sanitarista (plomero) y electricista.  También en Electromecánica, Programación, Redes informáticas, Turismo y próximamente en Cuidados de Tercera edad, Niñez y Discapacidad. En todos los casos se egresa con título secundario y con las certificaciones oficiales de Formación Profesional. Mira un ejemplo. Alguien que abandono en noveno de EGB en provincia de Bs. As., puede ingresar a segundo año de secundaria de adultos, hacer dos años y obtener el titulo secundario y la certificación de Programador. Seguro tiene trabajo y si quiere seguir estudiando una Tecnicatura Superior en Programación en vez de hacer dos años y medio hace un año, porque las materias de primer año las tiene aprobadas por equivalencia de la formación orientada de la escuela secundaria. O sea, de tener el secundario incompleto en cuatro años paso a tener un título superior y certificaciones de formación profesional. Este fue un gran acierto, la formación profesional como formación orientada en el diseño curricular de secundaria de jóvenes y adultos. Creo que es un modelo a copiar para aplicar en la escuela secundaria tradicional.

Obsolescencia tecnológica vs tiempos de la burocracia curricular

El mercado laboral y las competencias tecnológicas mutan a una velocidad exponencial. Por el contrario, los procesos de actualización de los diseños curriculares y las homologaciones de títulos en los Consejos de Educación suelen demorar años. ¿Cómo planteás que se debe gestionar una Educación Técnica y una Formación Profesional relevante cuando la infraestructura de los centros de formación y los marcos regulatorios corren por detrás de las demandas reales del sector productivo?

Creo que la Escuela Técnica y los Centros de Formación Profesional deben tener alianzas estratégicas con los sectores productivos. Es imposible que la escuela tenga la última tecnología que muchas veces tienen las empresas. Pero en realidad, el rol de la escuela es formar un sujeto sólido en sus habilidades y en sus conocimientos para poder rápidamente dominar esa nueva tecnología. ¿Qué quiero decir con esto? La escuela forma a un estudiante en la ciudadanía, en la diversidad y para continuar formándose y para el mundo del trabajo. Para manejar un torno x-y primero hay que manejar el torno común, entender su uso y función. Después podrá, teniendo ciertos conocimientos y habilidades que da la escuela, rápidamente manejar esa nueva tecnología. La práctica debe realizarse en la empresa que tiene el equipamiento necesario que por lo general es muy caro para que lo pueda tener la escuela. Además, la obsolescencia tecnológica sucede cada vez más rápido y por lo general las empresas se equipan mediante sistemas como el “leasing” que permiten ir renovándose permanentemente.

El rol de los actores socio productivos en el diseño educativo

Tu trayectoria abarca tanto la gestión pública como el conocimiento del ámbito sindical y el asesoramiento legislativo. La Ley de Educación Técnico Profesional promueve el diálogo tripartito (Estado, empresas, sindicatos), pero en la práctica, la vinculación suele atomizarse en convenios individuales o prácticas profesionalizantes aisladas. ¿De qué manera pensás que se puede institucionalizar un verdadero Consejo de Educación y Trabajo que tenga carácter vinculante en la definición de las prioridades estratégicas de la formación laboral en el país?

En mi experiencia, tanto lo muy centralizado como lo atomizado no ha funcionado. Creo que el punto interesante y que permite un avance real es el trabajo sectorial. La representación empresarial y la de los trabajadores intercambiando y analizando la realidad, desde el punto de vista formativo, de cada sector productivo. Allí el rol del Estado es impulsar los acuerdos, facilitar la implementación y diseñar los contenidos de los espacios curriculares. Es el Estado quien debe garantizar una dinámica permanente de actualización ya que es la única forma de permitir una mejora continua.

La profesionalización de la gestión directiva y la supervisión

Desde tu rol actual en la UMSA, liderando la Licenciatura en Gestión Educativa, trabajás en la formación de los cuadros que deben conducir las instituciones. En el sistema educativo argentino, el acceso a cargos directivos y de supervisión suele estar fuertemente determinado por el puntaje y la antigüedad en el estatuto docente, postergando a veces la formación específica en liderazgo institucional y gobierno de la educación. ¿Considerás que debería modificarse el sistema de carrera docente para exigir la profesionalización obligatoria previa en gestión pública antes de asumir la conducción de una escuela o una región educativa? ¿Cómo ves que impacta la falta de esta formación en la gobernabilidad del sistema?

Debemos mejorar mucho la profesionalización de la gestión directiva y de supervisión. Un primer punto es la jerarquización salarial, ya que durante muchos años se produjo un achatamiento de la pirámide salarial. Se instalo la frase: “…te conviene tomar horas cátedra, en vez de un cargo de conducción. Ganas lo mismo y tenes muchas menos responsabilidades”. Un segundo punto es el peso en el acceso al cargo que tiene el puntaje y la antigüedad. En el puntaje muchas veces se toman cursos que los docentes “compran puntaje” pero que no tienen ningún valor agregado desde el punto de vista formativo. Es necesario que tengan una formación superior como una Licenciatura en Gestión Educativa, Diplomatura, Maestría, etc. Y un tercer punto es la evaluación en los concursos. Muchas veces se centra en una evaluación de la normativa a aplicar, ratificando una concepción de la dirección o supervisión por parte de un Estado que controla, inspecciona y supervisa. El rol del director y supervisor debe tener un carácter mucho más pedagógico, de asesoramiento y acompañamiento de los cambios e innovaciones educativas que queremos que suceda en el aula. Se debe dar un diálogo pedagógico, didáctico, educativo entre docentes, directivos y supervisores. No solamente de lo administrativo o disciplinar (comportamiento).

La complejidad del federalismo educativo: CABA vs Provincia de Bs. As.

Contás con la experiencia inusual de haber gestionado áreas clave en las dos jurisdicciones más grandes, densas y complejas del país, las cuales presentan realidades de escala y configuraciones sociodemográficas radicalmente distintas. Al diseñar políticas para la modalidad de adultos o técnica, ¿cuáles considerás que son las principales lecciones de la gestión en PBA que son aplicables a la centralidad de CABA, y qué vicios de la burocracia de ambas jurisdicciones creés que bloquean la innovación educativa?

El diseño de políticas educativas tiene su complejidad. Lo primero es partir de un análisis del contexto donde se va a implementar. Y aquí quiero aclarar que en el sistema educativo en general existen y conviven dos miradas en permanente tensión. Sigue existiendo el viejo planeamiento normativo. Un nivel central que diseña una política con una normativa cerrada que baja al territorio y que muchas veces es inaplicable o que se aplica ”como si pudiera ser efectiva o cumplir con su objetivo”. Y hay otro planeamiento, que llamamos planeamiento situado que tiene muy claro los diferentes contextos donde se tiene que aplicar y las características de heterogeneidad y diversidad que existen en el territorio. Por eso hay cuestiones centrales a tener en cuenta tanto en Provincia de Buenos Aires como en CABA. En Provincia son 135 distritos, pero debemos partir del análisis siguiente. En 31 municipios, el conurbano bonaerense, más Mar del Plata y Bahía Blanca, se concentran el 70% de los estudiantes, de los docentes y de los problemas. Los otros 104 municipios son el interior de la Provincia con características totalmente distintas. Allí ya tenemos dos características diferentes a la hora de pensar una política educativa. Lo mismo en CABA. Una realidad es de Av. Rivadavia al sur y otra distinta la zona norte de la ciudad de Buenos Aires. No se pueden pensar políticas homogéneas desconociendo los contextos, la diversidad y la realidad socio económica y cultural de sus habitantes. En ambos casos creo que el Estado debe tener una mayor presencia, una mayor inversión, motivar a que los mejores docentes y con más experiencia estén en el conurbano bonaerense o en la zona sur de la ciudad. Esa es la principal tarea del Estado que concibo. Un detalle, parece mentira, pero a 20 años de la Ley de Educación Nacional, complica mucho y no se ha solucionado que, la avenida Gral. Paz de por medio, de un lado el sistema educativo es 6 años de educación Primaria y 6 años de Secundaria y del otro lado son 5 años de Primaria y 7 años de Secundaria. Esto que parece sencillo produce un desbalance y complicaciones cuando se quiere un estudiante trasladarse de un lado al otro. Y todavía no lo hemos solucionado… Retomando el concepto del planeamiento normativo y el planeamiento situado, la concepción normativista es un impedimento para la innovación educativa. Los sectores de la burocracia (cuerpos legales y cuerpos administrativos) se encargan de explicar como la innovación educativa no se puede realizar porque la normativa tradicional y centenaria no lo permite. Es más fácil impedir la innovación que animarse al cambio normativo. Esto sucede en Provincia de Buenos Aires, en CABA y en todo el sistema educativo nacional. Por eso los resultados que tenemos. Si seguimos haciendo lo mismo vamos a obtener los mismos resultados.