“Porque todos somos distintos, la escuela tiene la responsabilidad de enseñar aquello que tenemos en común”

Hay algo en los gestos de Daniel Etchepare que delata de inmediato su doble condición: la pausada gesticulación del filósofo que elige cada término y la atención despierta, ágil y atenta a los detalles, propia de quien dirige una escuela y entiende el tempo real de un aula. Licenciado en Filosofía, Especialista en Educación y docente tanto en institutos de formación Superior como en la Universidad del Salvador, Etchepare combina la nitidez analítica de las estadísticas que examina en el espacio de investigación La Cápsula con el pulso cotidiano del patio, las aulas y los proyectos en el Colegio Pampedia, la institución que lidera en San Antonio de Areco.

A la entrevista llega sin la rigidez de los folletos institucionales. Cuando se quita los títulos de la solapa, se define con llaneza como un aficionado a la música y al deporte que traslada a la gestión esa misma lógica de equipo, ritmo, escucha y pasión colectiva. Esas formas amables y descontracturadas ocultan, sin embargo, un pensamiento de alta intensidad y un compromiso ético tajante.

Sus desvelos son transparentes y urgentes: le preocupa el impacto del estrés y la pobreza en el “ancho de banda” cognitivo de los estudiantes, la crisis silenciosa en la alfabetización inicial y el riesgo ideológico de que el país abandone la escuela como espacio común para retroceder a lógicas de aislamiento individual o mercantilización educativa.

En Daniel convive la exigencia técnica con una honda sensibilidad humana. Entiende la docencia no como una transmisión neutra de contenidos, sino como el acto emparentado con la emancipación: el deber ético de ofrecerle a cada chico un territorio seguro donde construir su propia autonomía, convivida y libre, sin importar el punto de partida que le haya tocado en suerte.

Vamos directamente a leerlo a Daniel Etchepare, agradeciéndoles habernos recibido.

Un “Daniel”, más allá de su rol docente

Te definís fuera de la academia y de la gestión de una manera muy llana: como “guitarrero y futbolero”. Quienes dirigen instituciones saben que liderar un equipo docente y contener a una comunidad se parece bastante a coordinar una banda o armar la táctica de un equipo de fútbol: requiere escucha, ritmo, distribución de roles y manejo de las pasiones individuales. ¿Cuánto de ese Daniel ‘guitarrero y futbolero’ juega en tu rol como director de una escuela a la hora de pilotar las crisis cotidianas y construir mística institucional?

Es un ejercicio lindo que implica saberse habitante de muchas tierras. Hablaba días atrás con Ale Mordu cuando estaba ultimando detalles de su último libro (Critica de la política educativa) a propósito de la frase que cita de Kierkegaard: se comprende la propia vida mirando para atrás. Y es eso. Hasta se traduce en las frases diarias: de a ratos hay que parar la pelota, otras veces oficiar de hombre orquesta y otras de compositor ¡Haber piloteado tormentas también ayuda! Y a pesar de ser un Colegio nuevo, la mística se genera. Sobre todo cuando se va gestando ese sustrato que se consolida con la coherencia. Un autor llamaba a eso los “supuestos básicos”. Pueden pasar un montón de cosas, pero vamos a estar ahí para afrontarlas, superarlas y salir mas fuertes. También es fundamental mantener la templanza y gestionar emociones. Son muchas las veces donde hay que irradiar confianza o mostrar serenidad cuando en verdad hay problemas por doquier. Y hay que estar siempre. Siempre hay que dar una respuesta, aunque no guste. Esa presencia disponible hace que se genere el clima de franqueza y confianza, porque la autoridad no viene simplemente de ostentar un cargo.

Pensar la escuela desde el territorio

Suele ocurrir que los grandes laboratorios de innovación educativa se diseñan en centros urbanos sobre un colchón de recursos materiales estables. Sin embargo, llevar adelante un proyecto disruptivo e inclusivo en San Antonio de Areco implica dialogar con tradiciones pedagógicas muy arraigadas y con las lógicas propias del interior. Hay una frase implícita en la gestión de proyectos: “Innovar en el interior no es importar recetas metropolitanas, es leer el territorio desde sus propias potencias”. Pensando en el Colegio Pampedia en San Antonio de Areco, donde las tradiciones locales y los ritmos comunitarios tienen un peso específico enorme, ¿cuál fue el principal ejercicio de ‘traducción’ que tuviste que hacer como director para que una propuesta pedagógica innovadora e inclusiva no fuera leída como una excentricidad ajena, sino como una respuesta genuina a la identidad local? En definitiva, ¿Cómo se gestiona esa tensión para que la innovación no sea vista como un modelo importado?

Al principio había una gran identificación con propuestas del tipo Montessori o Waldorf. Nosotros sabemos que son muy distintas, pero en el sentido común se las suele pegar… Y a mí, a veces, se me hace difícil saber de donde viene cada elemento de nuestro entramado pedagógico. Pero Pampedia nació para responder mejor a un problema muy concreto: cómo enseñar para que todos aprendan. La tensión más fuerte fue siempre poder mostrar que no se trata de un modelo enlatado. Es tal cual lo planteas. Entonces ahí mostramos que se trata de una serie de principios antropológicos: que es el otro, como aprende, como y para que se enseña. Eso se traduce en decisiones pedagógicas que tienen luego su impacto en la didáctica cotidiana. Ahí queda configurado el espíritu de Pampedia: enseñar para el otro aprenda. Y un montón. Partiendo de la constatación de que el rasgo que compartimos es que todos somos distintos, entonces ahí se rompe el muro de la inclusión. Pero que en esa distinción tenemos que enseñar lo común. A veces se piensa que reconocer las diferencias implica enseñar cosas distintas a cada uno o que tiene que ser “a la carta”. Nosotros creemos que precisamente porque todos somos distintos, la escuela tiene la responsabilidad de enseñar aquello que tenemos en común. Ahí vienen los problemas para explicarlo… El curriculum circular es una forma: no hay por qué cerrar el libro de matemática para estudiar ciencias sociales. Los contenidos se tocan constantemente si los acomodamos y sincronizamos. Al principio era difícil poder explicarlo sin que haya empiria al respecto. Entonces la traducción fue “enseñar con sentido”, que en definitiva es lo que se busca. La realidad no se muestra ni se la ve en áreas separadas o estancas, sino que está ahí casi desordenada y hay que tejer la trama de sentido. Y eso se logra con mucho trabajo de los contenidos.

En el debate público argentino está instalada una dicotomía histórica, casi cultural, que afirma que para incluir hay que resignar exigencia académica, o que la alta calidad pedagógica es inherentemente elitista y excluyente. Desde tu perspectiva, que cruza la filosofía y la gestión diaria, ¿cómo se desarma este falso dilema en la práctica? ¿Qué resortes institucionales se activan en Pampedia para sostener un estándar pedagógico elevado sin que se convierta en un filtro de expulsión?

Está muy presente en el discurso. El buen clima o la inclusión parece que va en detrimento de la llamada calidad académica. Lo grafico con un ejemplo: un niño en secundaria con un diagnóstico (a la postre no importa de qué) no quería hacer educación física. Es un niño que no tiene ningún problema físico. Cuando el profe y la acompañante preguntaron qué hacer en ese caso, la respuesta fue: ponele un 4. Es una falta de respeto al niño. Confundir inclusión con bajar la vara es profundamente injusto. Y por lo general pasa. Por ejemplo, cuando a un alumno hay que hacerle una adaptación para una evaluación, la responde bien de punta a punta, y se le pone de nota un 7. ¿Por qué? Porque era adaptada… Todavía sigue operando ese viejo paradigma. El punto es siempre el respeto por el otro. Eso se traduce en la práctica en ofrecer desafíos justos.

La arquitectura y el régimen de la escuela moderna nacieron para homogeneizar y controlar los cuerpos, más que para emancipar las voluntades. Como intelectual interesado en cómo la educación formal contribuye a la construcción de las libertades humanas, el aula se vuelve un espacio político. ¿Cómo se traduce esto en el diseño curricular y de convivencia de tu escuela? ¿De qué manera concreta se fomenta la autonomía y la subjetividad de un estudiante sin caer en el caos ni regresar al viejo autoritarismo?

Acá vuelvo con la didáctica que emana de ese precepto antropológico que funda una pedagogía y orienta la didáctica: la idea del curriculum circular junto con la idea clara que pretendemos que el colegio sea un lugar de paz. Que no es ausencia de conflictos, sino la propuesta de solucionarlos vía el acuerdo. El curriculum circular es un trabajo que hacemos con los contenidos para lograr la famosa articulación pero sacándola de la idea que si contas vacas en un campo estas integrando algo… Entonces se puede ver que las fracciones sirven para leer música, para entender nuestro sistema de numeración y comprender por qué el de las civilizaciones precolombinas era distinto: el nuestro es de base 10 (por eso decimal) y el de ellos de base 20. ¿Por qué contaban distinto? Por su concepción de ciencia, la forma que miraban al mundo, sus sistemas de creencias, la relación con la tierra, los medios de producción, etc… O que el gusto de los alfajores dice algo de la flora de cada provincia. ¿Por qué los cordobeses hacen alfajor de membrillo? ¿Será porque toman mucho fernet y se volvieron creativos? No, porque hay membrillo. Y en el sur los hacen de frutos rojos. Entonces vamos a hacer los alfajores: pasaje de unidades de medida, texto instructivo, fracciones (siempre están!!!), proporciones. Y una vez que sale el alfajor de Córdoba pasa por una ruta nacional, otra provincia y un camino vecinal. Y tenés el ordenamiento jurídico de Argentina. Y esto no quita un mínimo de profundidad. Pensá que hacemos eso todo el año, de continuo. Entonces los contenidos vuelven una y otra vez sobre sí y se avanza hacia los nuevos. Por eso no hay timbre en el Colegio: si están enganchados siguen. ¿Por qué cortar cada no sé cuánto tiempo? Si están concentrados y siguiendo la clase un timbre ahí te corta todo… Para eso tenemos que establecer que hay reglas claras y precisas. Si necesitan salir, salimos. Pero son 10 minutos. Bueno, 15… pero después seguimos. En secundaria la cosa cambia. Hay horarios establecidos, tiempos fijos, profes que vienen y van. La vía es la misma: el acuerdo. Para eso hacemos las asambleas donde acordamos cuales son los mecanismos que nos van a regular. Con estudiantes, profesores y padres. Así acordamos no usar los celulares en el Colegio y se mantiene a rajatabla porque lo decidimos todos. Ojo… después hay casos donde hay que dar un reto o hacer un acta.

La cocina de los datos y el aula real

Como analista de estadísticas educativas trabajás con la frialdad del dato; como filósofo, rastreas la construcción de la libertad. En tu trabajo de investigación solés poner el foco en cómo los datos y las métricas diagnostican el estado del sistema, pero desde tu formación filosófica insistís en que la educación formal debe ser, ante todo, un espacio para la construcción de las libertades humanas y la subjetividad. ¿Cómo se evita que la obsesión contemporánea por el dato macro termine deshumanizando el aula? ¿En qué momento la estadística educativa deja de ser un faro para convertirse en una jaula que estandariza las trayectorias de los chicos? ¿Cómo se logra que la estadística educativa se traduzca en una herramienta pedagógica viva?

Es una gran pregunta. Y no se la respuesta… Estos días pensaba eso respecto de las Aprender 2025: como explicarlas y como intervenir… Sin embargo hay cosas que se ven en las estadísticas generales que ayudan a orientar decisiones. A veces más allá de los regímenes académicos. Veo con claridad que la repitencia es sostenidamente un problema. Es quizás el mejor predictor de malos resultados y muchos casos de abandono. Bueno, no podemos llegar a eso. Tengo que aclarar que lo digo es para mi colegio. No puedo darme cuenta que un alumno no sabe un tema cuando llego a la evaluación y se saca una mala nota. Hay un proceso que tiene que dar cuenta del trabajo que se hace, de los logros, de las dificultades. No puede haber sorpresa en este punto. Te lleva tiempo, dedicación, recursos, convencimiento. Sí, claro. Es mas trabajo. Pero no puede pasar… Y en ese sentido creo que el dato puede operar en sentido inverso a la deshumanización si hacemos que nos hable directamente para interpelar las prácticas. En algunos casos para rebelarse contra lo dado y generar el deseo de cambio. Y creo que hay que tener en claro que los datos no hablan por si solos sino que nos hacen preguntas. Las estadísticas no dicen qué tenemos que hacer. Nos obligan a hacernos mejores preguntas y a ensayar respuestas.

Las ciencias cognitivas vienen advirtiendo sobre el impacto del estrés crónico y la vulnerabilidad material en los recursos atencionales y la memoria de trabajo de los estudiantes, lo que algunos teóricos denominan un “impuesto cognitivo” que drena el ancho de banda mental. En un contexto de crisis socioeconómica estructural como el que atraviesa el país, ¿cómo afecta esta restricción cognitiva el aprendizaje real en las aulas? ¿Qué margen de maniobra tiene un director o un equipo docente para mitigar esa desigualdad de origen y asegurar un piso de equidad en la capacidad de procesar la enseñanza?

Intento insistir siempre que los reglamentos, regímenes académicos, diseños curriculares y toda la “banda normativa tiene que tener primero la virtud de poder ingresar en el entramado de cada institución y cada aula. Por lo general hay ciertos espacios de libertad para actuar, pero si no lo tienen, siempre debe primar la realidad. Es muy cierto que hay menos tiempos de atención y que las memorias de trabajo son más volátiles. Ahí intervienen las llamadas adaptaciones que se tienen que hacer para el acceso al contenido sea igual para todos. A veces también lo generamos, eh… Muchas veces escribimos una consigna que podría resolverse con tres indicaciones claras y terminamos convirtiéndola en un párrafo lleno de subordinadas. Antes de empezar a resolver el problema, el alumno tuvo que pelearse con el texto para resolver la consigna. Y bueno… no colabora. ¿Te acordas cuando Juan Carlos Tedesco decía sobre la necesidad de generar las condiciones de educabilidad? Bueno, ahora al momento de empezar la clase tenés que generar las condiciones de “enseñabilidad”. No te asustes que no es otro término pedagógico medio fantasma, eh… preparar una clase también implica preparar las condiciones para que esa clase pueda suceder. Para empezar la clase hoy se hace casi indispensable establecer las rutinas de regulación. Una canción, un ritual, un juego, lo que sea. Si no lográs que se regulen y se enfoquen, no hay chances de empezar la clase y que aprendan. Las rutinas no son un capricho. Cuando un alumno sabe cómo empieza una clase, qué materiales necesita y qué se espera de él, puede dedicar mucha más energía a aprender y menos a descifrar qué tiene que hacer. Y como no podemos cambiar el contexto de vida de los alumnos, sí podemos cambiar las condiciones en las que enseñamos.

Formación y Reformas: Las deudas del Estado

Como profesor en Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD), habitás el espacio donde se modela el futuro del sistema. Existe un consenso técnico respecto de que la formación inicial en Argentina sufre de un anacronismo severo. Quienes analizan los profesorados suelen señalar esa desconexión severa entre la teoría y lo que ocurre hoy el aula. ¿Crees qué a los nuevos docentes les cuesta el aula heterogénea, la sobreestimulación tecnológica de los chicos y las demandas de la inclusión cuando salen al terreno real o allí hay también un mito? Si tuvieras que poner el dedo en la llaga de los actuales diseños curriculares de los ISFD, ¿cuál dirías que es su principal punto ciego? ¿Qué es eso tan vital que los ISFD no enseñan a un futuro docente y que vos, como director, necesitás que traigan aprendido desde el primer día?

Es excelente esta cuestión. Y seguro que se van a enojar muchos, pero al docente nobel creo que no le cuesta el aula heterogénea. Le cuesta el aula… Los diseños curriculares de los ISFD de PBA no tienen formación en las áreas que luego tienen que dar. Es decir, no tienen matemática. Ni Lengua ni Sociales. Les enseñamos las “didácticas de”, pero no los contenidos. CABA recién incorpora las áreas en el DC 2024. Lo mismo sucede con la alfabetización, no está como materia de estudio. De a ratos el tema me subleva muchísimo, al punto que siempre estoy tentado de hacer un articulo que se llame “Todo lo que queremos que los docentes de primaria no sepan”. No queremos que nuestros docentes sepan matemática. Queremos que sepan enseñarla, pero no que la sepan. Es ridículo, pero real… El descalce que hay entre los DC de los ISFD, los DC de las escuelas y las Aprender, es de no creer. O es para poder entender un poco más eso del colapso… El plan nacional de alfabetización lo creó Sarmiento (es figurativo) y se llama Primer Ciclo de la Escuela Primaria. Ahí hay que apuntar: a establecer un buen diseño que forme a las maestras de primer ciclo en alfabetización. Me parece que es un punto flojo del sistema. Trabajo en una idea hace mucho tiempo y es que creo que llegó el momento de pensar perfiles distintos dentro del profesorado de primaria. Enseñar a leer y escribir y alfabetizar en matemáticas y ciencias en primer ciclo, requiere una formación muy específica. En cambio, segundo ciclo necesita docentes con un dominio mucho más sólido de las distintas áreas disciplinares. Hoy pretendemos formar una única figura para todo y probablemente esa sea una de las debilidades del sistema. Separar la formación docente en maestras de primer ciclo y maestras de segundo ciclo me parece que es la forma mas costo-efectiva de encarar un plan alfabetizador.

El mapa educativo argentino es un mosaico de profundas asimetrías. Desde la descentralización de los años 90, conviven provincias con recursos y capacidades técnicas radicalmente dispares, lo que tensiona cualquier intento de política nacional unificada o de cumplimiento de metas de financiamiento. Desde la óptica del análisis de políticas públicas, ¿cuál debería ser la llave maestra para resolver esta fragmentación e inequidad territorial sin avasallar las autonomías provinciales?

Por suerte esta pregunta me llega después del libro de Ale (Alejandro Morduchowicz). En el final plantea las omisiones de las políticas educativas que no deberían volver a repetirse y señala una que es que “la politica educativa debería centrarse en generar las condiciones materiales y pedagógicas para que los docentes enseñen y los alumnos aprendan”. Me parece una observación muy profunda. Justo estamos en un momento donde vamos a discutir la gobernanza y la responsabilidad. Discutimos siempre sobre quién debe gobernar la educación: la Nación, las provincias o incluso cada escuela. Esa discusión es importante, pero creo que antes hay otra pregunta: ¿qué es lo que debe garantizar cualquier nivel de gobierno? Si podemos acordar que la prioridad es asegurar las condiciones para enseñar y aprender, buena parte de las discusiones cambian de eje. El problema no es solamente la descentralización, sino cuando esa descentralización produce desigualdades tan grandes que el lugar donde se nace termina condicionando las oportunidades educativas. Creo y pienso en un sistema donde las provincias conserven autonomía para construir sus proyectos educativos, porque Argentina es demasiado diversa para pensar una escuela idéntica en todo el territorio. Pero esa autonomía necesita un piso común muy fuerte de aprendizajes, condiciones de enseñanza y oportunidades. Que un docente tenga las condiciones para enseñar y un alumno las condiciones para aprender no puede depender del código postal. Ahí me parece que está el verdadero rol del Estado nacional: comprometido con garantizar ese piso que haga posible que las autonomías provinciales puedan desplegarse sin transformarse en desigualdades estructurales. Justamente la finalidad de la educación es romper con el destino de los cuerpos.

Si miramos los indicadores de deserción, repitencia y desvinculación laboral, la escuela secundaria es, indiscutiblemente, el eslabón más crítico de nuestro sistema. Si tuvieras la oportunidad de diseñar las tres primeras medidas de una reforma estructural para la escuela media en Argentina, ¿por dónde empezarías? ¿Qué peso le das a la transformación del régimen académico y a la desaparición de la figura del “profesor taxi” que cobra por hora cátedra?

Si tuviera que elegir tres medidas, casi en el orden que propones, la primera sería reconstruir el puente entre la escuela secundaria y los estudios superiores. Hace poco comparamos los diseños curriculares de Matemática del segundo ciclo con los programas del CBC y de los primeros años de distintas universidades, y la distancia es muy grande. En la secundaria se trabaja poca álgebra y, en muchos casos, no se llega a cálculo diferencial e integral. Algo parecido ocurre con la lectura y la escritura académicas: cada vez aparece más el “yo creo que” y cuesta reconstruir con fidelidad la posición de un autor, distinguir una tésis de un argumento o fundamentar una respuesta a partir de un texto. Tampoco se trata solamente de agregar contenidos. Hicimos una experiencia con chicos de 5to año de secundaria en una universidad y estaban asombrados de lo rápido que los profesores pasan las diapositivas y volvieron pidiendo que le enseñemos a tomar apuntes. La escuela secundaria lo debe enseñar explícitamente, leer textos complejos, organizar el estudio, formular preguntas, sostener una argumentación y rendir evaluaciones acumulativas. El CBC o el primer año de una carrera no deberían ser una novedad permanente en sus contenidos, sus ritmos y sus formas de trabajo. Lo mismo para las carreras técnicas… La segunda medida sería ordenar el régimen académico. La promoción es hoy una serie de contenidos pendientes cuya acreditación resulta difícil de comprender para alumnos, familias y docentes. Recuperaría un sistema de materias claramente acreditadas o adeudadas, con evaluaciones e instancias de recuperación previsibles, seguimientos y responsabilidades bien definidas. La tercera medida sería transformar progresivamente las horas cátedra dispersas en cargos institucionales. Que un profesor deba recorrer varias escuelas y juntar horas separadas para alcanzar un salario de subsistencia es una de las expresiones más claras de cómo pensamos y valoramos la profesión docente. Además, ese régimen deja muy poco tiempo para planificar con otros, conocer a los estudiantes, acompañar trayectorias y participar de un proyecto institucional. No se le puede pedir a la escuela secundaria que articule saberes, acompañe individualmente y construya comunidad si sus docentes apenas tienen tiempo para llegar, dar su clase y salir corriendo hacia otra institución. Las tres medidas están vinculadas: contenidos y habilidades que preparen para lo que sigue, un régimen académico que vuelva comprensible y responsable el recorrido escolar, y docentes que puedan pertenecer realmente a una institución. Sin esas tres condiciones, cualquier reforma corre el riesgo de cambiar reglas sin transformar nada.

El rol del director escolar mutó drásticamente en las últimas décadas. Pasó de ser un administrador de legajos y normativas a convertirse en un gestor de crisis socioafectivas, un mediador comunitario y un líder pedagógico en la incertidumbre. Pensando en las próximas generaciones de conducciones escolares, ¿qué competencias clave debería priorizar el Estado en su formación y cómo definís vos, hoy, el éxito de una gestión directiva en una escuela argentina?

En primer lugar creo que debe existir la carrera de director de escuela. Es absolutamente necesario. En la docencia cuanto más se asciende en el escalafón, más se aleja de su formación original. Y un excelente docente no necesariamente será un buen director. Son profesiones distintas que requieren competencias distintas. Ahí me peleo conmigo mismo porque al pensar el contenido me salen algunas ideas del llamado management. Luego asumo esta idea y la completo con la necesidad de que el directivo sea un líder pedagógico y pueda orientar las prácticas, porque la escuela no administra solamente recursos, sino que trabaja con personas y con procesos de aprendizaje.Esto es fundamental porque eso se traspasa directamente a las aulas. Por lo general se le achaca a los docentes que son buscadores de recetas. No creo en esto. Yo tengo casos en los que una docente viene con una evaluación o una consigna que ya la vió con el equipo terapéutico de un niño, con la psicopedagoga del colegio y con dos docentes más. Y viene para terminar de chequear si está alineada con la intención de la planificación, para asegurarse de no haber reducido el contenido y que sea un desafío justo. Ahí es cuando el directivo es más directivo que nunca. Y cuando se hace una devolución, se piensa juntos, se orienta, se pregunta, se generó confianza. Y eso va al aula así fresquito y directo. Esa docente ahora tiene en su acervo más recursos para resolver, más seguridad y sabe que tiene respaldo. Me resulta difícil definir el éxito de una gestión. Tengo un mínimo que sí creo que es indispensable: que todos aprendan. Ahora, para lograr eso se necesitan un montón de cosas y hay que liderar y lidiar con muchas situaciones. Una buena gestión es la que logra que el aprendizaje ocurra y que las personas quieran seguir formando parte del proyecto. Entonces creo que es un buen indicador, porque querría decir que se hizo una buena gestión de los imponderables y del “ruido” que hay en toda institución.

Para cerrar, Daniel. A fines de diciembre del año pasado publicaste un artículo muy potente en Gloria y Loor (“No es una reforma educativa, es un cambio civilizatorio”). Allí te ponés el traje de filósofo para desarmar el proyecto de reforma educativa que impulsa el oficialismo en el marco de una posible nueva ley de educación y lanzás una advertencia severa: decís que detrás de una supuesta “neutralidad técnica” o administrativa lo que realmente se esconde es una profunda disputa de sentido que altera la jerarquía jurídica entre el Estado, la familia y el niño. Para quien no leyó la nota, y pensando en el impacto que esto tiene en la gestión real de las escuelas: ¿podrías sintetizar cuál es el verdadero núcleo de ese “cambio civilizatorio” que denuncia tu texto y por qué afirmás que la solución a los fracasos del sistema actual no puede ser “volver a las carretas”?

Lo que intento mostrar es que detrás de algunos conceptos aparentemente inocentes se está proponiendo una reorganización muy profunda de la relación entre la familia, el Estado, la escuela y el propio niño. Esa es la verdadera discusión. Por eso hablo de un cambio civilizatorio. Estamos discutiendo cuestiones que afectan la forma en que entendemos la autoridad, la libertad, la verdad, los derechos y las responsabilidades. Es una discusión filosófica antes que pedagógica. Pretende cambiar la fuente de legitimidad de la acción educativa. Ahora bien, reconocer los enormes problemas del sistema educativo argentino no implica aceptar cualquier solución. Pareciera que frente a un modelo que no está funcionando, la alternativa fuera desarmar aquello que justamente permitió construir la escuela moderna: una institución capaz de reunir a personas muy distintas alrededor de un proyecto común de conocimiento. El ejemplo era que no: porque la red de transporte público funcione, mal debemos volver a las carretas. No creo que ese sea el camino. Tampoco creo que sea conservar todo como está. El desafío consiste en recuperar aquello que sigue siendo valioso de la tradición escolar: la transmisión cultural, el encuentro entre generaciones, la autoridad pedagógica y el aprendizaje compartido. Al mismo tiempo, corregir aquello que claramente no está funcionando. Con una colega amiga estamos trabajando en el nuevo proyecto de ley que circula. Cuando se reconstruye la genealogía intelectual del proyecto aparecen semejanzas muy llamativas con posiciones defendidas por José Manuel Estrada durante el Congreso Pedagógico de 1882. Nuestra hipótesis es que el proyecto intenta reabrir una discusión que parecía saldada desde fines del siglo XIX. El artículo 2 es una réplica exacta de la postura de Estrada, que luego sistematizó la doctrina cristiana. El punteo de los artículos 7 a 10 del proyecto muestra cinco proposiciones: libertad de conciencia subordinada al ideario, ideario como norma vinculante, padre como educador primario, Estado como poder supletorio, docente como delegado del proyecto institucional. Las cinco estaban formuladas en 1882 por el estradismo. No deja de ser significativo que muchas de estas ideas coincidan con temas sobre los que Carlos Torrendell trabajó durante años en su producción académica. El texto del proyecto es una monografía del pensamiento de Estrada. Desplaza el interés superior del niño como principio ordenador del sistema (no aparece la Declaración de los Derechos del niño) pasando por el borrado del Estado educador, de la desescolarización como regla. En definitiva, del cambio de gobierno de la educación tal como Estrada soñaba. Es la discusión que este proyecto pretende dar. Nótese que no hay alusión a problema educativo actual alguno. Aquí los resultados de las pruebas Aprender no son un tema. Tampoco la repitencia, el abandono, las condiciones de trabajo, formación y salario docente, estado de las escuelas. Ni siquiera la discusión es sobre el homeschooling. Hay algunos guiños, pero tampoco la privatización es el tema central. No. Es una especie de revancha histórica. Y es una lástima que así sea, porque así dada la discusión aparece como inútil e innecesaria. Espero que la discusión pase más por las formas de recomponer un sistema que hoy está claramente colapsado, que por reabrir una discusión histórica sobre la legitimidad de los actores educativos. Es un debate que atraviesa buena parte de nuestra historia educativa y que reaparece periódicamente con formulaciones muy similares. Hoy tenemos desafíos urgentes: alfabetización, formación docente, trayectorias, financiamiento, aprendizaje y condiciones de enseñanza. Creo que el gran desafío es cómo volvemos a lograr que todos los chicos aprendan. Me gustaría que las grandes discusiones legislativas empezaran por ahí.