La escuela que retiene pero no siempre enseña

Cada tanto aparece un dato que debería sacudirnos y, sin embargo, se lee, se comenta un rato en redes sociales y se archiva. El Índice de Resultados Escolares (IRE) de primaria 2025, publicado por el observatorio Argentinos por la Educación, es uno de esos datos. Dice, en criollo, que la mitad de los chicos que arrancaron primer grado en 2020 llegaron a sexto grado en 2025 sin repetir, sin abandonar y con los conocimientos mínimos esperados en Lengua y Matemática. La otra mitad, no. Ese “no” no es un detalle estadístico: es la diferencia entre terminar la primaria en condiciones de seguir aprendiendo o arrastrar, durante toda la secundaria y probablemente toda la vida adulta, un déficit que la escuela debió resolver y no resolvió.

El informe tiene series históricas, tablas por provincia, comparaciones entre cohortes y suficiente información como para escribir varias notas. Pero antes de discutir las cifras conviene entender qué es exactamente lo que se está midiendo, porque el IRE no es un indicador más: es un intento deliberado de evitar que discutamos la educación primaria mirando solo la mitad de la película.

Qué es el IRE y por qué mide dos cosas a la vez

Durante años, cuando se hablaba de “qué tan bien le va a la escuela primaria”, se usaban dos tipos de indicadores que casi nunca se cruzaban. Por un lado, los indicadores de trayectoria: cuántos chicos terminan la primaria, cuántos repiten, cuántos abandonan. Por otro lado, los indicadores de aprendizaje: qué porcentaje de alumnos entiende lo que lee o resuelve un problema matemático, según pruebas estandarizadas como el operativo Aprender. El problema de mirar cada indicador por separado es que ambos pueden mentir, cada uno a su manera, si se los toma de forma aislada.

Un sistema educativo puede mostrar una tasa de “terminalidad” altísima —es decir, que casi todos los chicos llegan a sexto grado— y aún así estar fallando gravemente si esos chicos llegan sin saber leer comprensivamente o sin poder resolver una cuenta. A la inversa, un sistema puede mostrar buenos promedios en las pruebas de aprendizaje pero estar excluyendo en el camino, mediante la repetición o el abandono, a una porción importante de los chicos más vulnerables, que ni siquiera llegan a ser evaluados porque ya no están en la escuela. En ambos casos, mirar un solo indicador da una foto incompleta, y a veces directamente falsa, del estado real de la educación.

El IRE fue pensado, originalmente por Irene Kit, Sergio España, Gabriela Catri, Martín Nistal y Víctor Volman en 2022 para el nivel secundario y luego adaptado a la primaria por Melina Furman, Catri y Nistal en 2023, para resolver exactamente ese problema: junta las dos dimensiones en un solo número. Para construirlo, primero se define una “cohorte”, que es simplemente un grupo de chicos que entraron juntos a primer grado en un año determinado —por ejemplo, en 2020— y a los que se sigue hasta el momento en que, teóricamente, deberían terminar sexto grado —en este caso, 2025—. Sobre esa cohorte se mide, primero, cuántos llegan a sexto grado “en tiempo”, es decir, sin haber repetido ni abandonado ni acumulado lo que el informe llama “sobreedad” (tener más años de los que corresponden para el grado que se cursa, aun sin haber repetido formalmente, por ejemplo por reincorporarse tarde al sistema). Segundo, dentro de ese grupo que llegó a tiempo, se mide cuántos alcanzan un nivel de desempeño “al menos satisfactorio” —ni sobresaliente, apenas aceptable— simultáneamente en Lengua y en Matemática, según los resultados de las pruebas Aprender de sexto grado. El cruce de ambas condiciones —llegar a tiempo y llegar con esos aprendizajes mínimos— es lo que el informe llama llegar “en tiempo y forma”, y ese porcentaje es el IRE.

La ventaja de este enfoque es que no permite esconder un problema detrás del otro. Si la trayectoria mejora pero el aprendizaje se estanca, el IRE lo refleja. Si el aprendizaje mejora pero aumenta la repetición, también lo refleja. Es, en ese sentido, un indicador más honesto que cualquiera de los dos por separado, y por eso vale la pena tomarse en serio lo que dice sobre la cohorte 2020-2025, la última que el informe pudo construir con datos del Relevamiento Anual y del operativo Aprender 2025.

Los cuatro datos que hay que retener

De las más de diez páginas de tablas y gráficos que trae el informe, hay cuatro datos que condensan buena parte del diagnóstico y que conviene tener a mano antes de sacar cualquier conclusión.

Primero: casi todos los chicos llegan a sexto grado a tiempo, pero eso ya no alcanza para decir que “la escuela funciona”. El 94% de los alumnos que entraron a primer grado en 2020 llegó a sexto grado en 2025 sin repetir ni abandonar. Es una cifra alta, y además viene creciendo: en la cohorte que arrancó en 2011 ese número era 88%, subió a 88% en la que empezó en 2013, a 92% en la que empezó en 2016, y llegó a 94% tanto en la cohorte que empezó en 2018 como en la de 2020. La escuela argentina, entendida como el aparato que sostiene a los chicos adentro del sistema, mejoró de manera sostenida durante la última década. Ese dato, tomado solo, sería motivo de un titular optimista.

Segundo: cuando se mira qué aprendieron esos chicos, el panorama cambia radicalmente, y el problema se concentra en Matemática. De los alumnos que llegaron a sexto grado sin sobreedad, apenas el 54% alcanzó niveles satisfactorios o avanzados en Lengua y Matemática al mismo tiempo. Pero ese promedio esconde una asimetría muy marcada entre las dos áreas: el 79% de los chicos alcanza el nivel esperado en Lengua, mientras que en Matemática ese porcentaje cae al 58%. Dicho de otro modo, uno de cada cinco chicos no entiende lo que lee al nivel mínimo esperado para terminar la primaria, y prácticamente uno de cada dos no puede resolver los problemas matemáticos que se supone que debería poder resolver a esa altura.

Tercero: al combinar ambas dimensiones, el resultado final —el IRE propiamente dicho— es que la mitad de los chicos no llega “en tiempo y forma” al final de la primaria. El indicador nacional para la cohorte 2020-2025 es del 50%. Esto quiere decir que de cada dos chicos que empezaron primer grado en 2020, solo uno llegó a sexto grado en 2025 sin haber repetido ni abandonado y, además, con los conocimientos mínimos esperados en Lengua y Matemática. El otro no cumplió alguna de esas dos condiciones, casi siempre por el lado de los aprendizajes, ya que la trayectoria —como vimos en el primer dato— está en su punto más alto de la serie.

Cuarto: las diferencias entre provincias son enormes y están fuertemente asociadas al nivel socioeconómico de los alumnos. Las tres jurisdicciones con mejor IRE en la cohorte 2020-2025 son la Ciudad de Buenos Aires (67%), Córdoba (61%) y La Pampa (54%). En el otro extremo aparecen Chaco (33%), Santiago del Estero (38%) y Misiones (39%). La brecha entre el primero y el último de esos casos es de 34 puntos porcentuales: mientras que en la Ciudad de Buenos Aires casi siete de cada diez chicos terminan la primaria en tiempo y forma, en Chaco esa proporción cae a apenas tres de cada diez. El propio informe advierte que estas diferencias están correlacionadas con el nivel socioeconómico (NSE) promedio de los alumnos de cada provincia, que es justamente el criterio que se usa para ordenar todas las tablas y gráficos del trabajo.

Estos cuatro datos, leídos juntos, arman un diagnóstico bastante nítido: el sistema logró resolver, en gran medida, el problema de la permanencia, pero no resolvió el problema de la calidad, y esa falla de calidad golpea con mucha más fuerza a los chicos de las provincias y los sectores sociales más postergados.

Cuatro conclusiones que se desprenden del informe

1. La escuela argentina resolvió el problema de “estar adentro” pero no el de “aprender adentro”

Durante mucho tiempo, la política educativa argentina puso el foco —con razón, porque era un problema real— en que los chicos no abandonaran la escuela y no repitieran de grado. Ese esfuerzo dio resultado: la trayectoria “en tiempo” pasó de 88% a 94% en una década, y en cinco provincias (Tierra del Fuego, Neuquén, Río Negro, La Pampa y Jujuy) esa cifra ya roza el 100%. Es un logro real y hay que decirlo sin medias tintas: significa que, hoy, la inmensa mayoría de los chicos que empiezan la primaria en la Argentina la termina sin quedar en el camino formalmente.

El problema es que ese logro generó una falsa sensación de éxito, porque durante años “terminar la primaria” funcionó como sinónimo de “haber recibido una educación primaria”. El IRE demuestra que esa ecuación no es válida: se puede estar adentro de la escuela seis años seguidos, sin repetir, y aun así no adquirir la capacidad de leer comprensivamente un texto de la propia edad o de resolver un problema matemático básico. La permanencia es una condición necesaria pero no suficiente. Cuando el 94% permanece pero solo el 54% aprende lo mínimo indispensable, queda claro que el cuello de botella del sistema ya no está en la puerta de entrada ni en la puerta de salida, sino en lo que pasa —o no pasa— adentro del aula durante esos seis años.

1. El desafío (uno de los tantos) no es “la educación” en abstracto: es la enseñanza de la Matemática 

Cuando se analizan por separado las dos materias evaluadas, aparece una asimetría que el informe señala con toda claridad y que conviene no diluir hablando en términos genéricos de “la crisis educativa”. El 79% de los chicos alcanza el nivel esperado en Lengua; en Matemática, ese número es 58%. Son 21 puntos porcentuales de diferencia, y esa brecha se repite, con matices, en las veinticuatro jurisdicciones del país: en todas ellas la principal dificultad se concentra en Matemática.

Esto tiene una implicancia práctica importante: si el sistema tuviera un problema homogéneo de “no enseñar”, esperaríamos ver resultados igualmente malos en ambas áreas. No es lo que ocurre. Lo que se observa es que, frente a un desafío comparable —enseñar una disciplina compleja a una población heterogénea, con las mismas escuelas, los mismos docentes y las mismas condiciones estructurales—, en Lengua el sistema logra resultados sensiblemente mejores que en Matemática. Eso sugiere que el problema no es solamente de recursos generales o de contexto socioeconómico —que afectan a ambas áreas por igual—, sino también de algo más específico: cómo se enseña Matemática, con qué formación llegan los docentes a esa tarea, qué materiales y qué tiempo de clase efectivo se destina a esa disciplina, y qué expectativas —a veces resignadas de antemano— circulan sobre la capacidad de los chicos de aprenderla. Cualquier estrategia de mejora que no reconozca esta asimetría corre el riesgo de repartir esfuerzos por igual en dos problemas que, en la práctica, no pesan lo mismo.

1. El sistema lleva más de una década estancado alrededor del 50%, y esto no es una foto de la pandemia: es una fotografía estructural

Uno de los aportes más valiosos del informe es que no se queda en el dato de la última cohorte, sino que reconstruye la serie histórica desde 2011. Y esa serie muestra algo que conviene remarcar porque suele perderse en la lectura apurada: el IRE nacional pasó de 46% en la cohorte 2011-2016 a 49% en la 2013-2018, a 50% en la 2016-2021, cayó a 45% en la 2018-2023 —la cohorte más golpeada por el cierre de escuelas durante la pandemia— y volvió a 50% en la 2020-2025. Es decir que, sacando la caída puntual asociada a la pandemia, el indicador lleva más de diez años moviéndose dentro de una banda muy estrecha, entre el 45% y el 50%, sin lograr nunca despegar de manera sostenida.

Esto es relevante porque desactiva dos lecturas igualmente equivocadas. La primera es la lectura catastrofista, que podría mirar la caída al 45% en la cohorte pandémica y concluir que la educación argentina “se derrumbó” por el Covid-19: los datos muestran que, en rigor, ese 45% fue apenas un mal momento dentro de una tendencia que ya venía siendo mediocre antes de la pandemia y que sigue siéndolo después. La segunda lectura equivocada, más peligrosa por lo tentadora que resulta para cualquier gestión de turno, es la lectura triunfalista que toma el regreso al 50% como si fuera una mejora estructural recién conseguida: en realidad, ese 50% es apenas el techo que el sistema ya había tocado en 2016-2021, antes de que existiera cualquiera de los programas que hoy se disputan el mérito de la recuperación. No hubo un salto hacia adelante: hubo una recuperación hasta el punto más alto de una serie que, durante una década, nunca logró superar ese nivel. Llamar a esto “éxito” es, en el mejor de los casos, un exceso de entusiasmo, y conviene decirlo antes de que se instale como relato oficial.

1. La geografía y el bolsillo siguen siendo el principal factor que explica el destino educativo de un chico

La cuarta conclusión es, probablemente, la más incómoda, porque no tiene una solución rápida ni depende de una sola política. El informe ordena sistemáticamente sus tablas y gráficos según el nivel socioeconómico promedio de los alumnos de cada provincia, precisamente porque encuentra que esa variable explica buena parte de la varianza en los resultados. La distancia entre la Ciudad de Buenos Aires (67%) y Chaco (33%) no es una curiosidad estadística: es la diferencia entre nacer en un lugar donde siete de cada diez chicos completan la primaria en condiciones adecuadas y nacer en un lugar donde ocurre lo contrario con siete de cada diez chicos.

Vale la pena señalar, sin embargo, un matiz que el propio informe destaca y que enriquece esta conclusión en lugar de contradecirla: el nivel socioeconómico no lo explica absolutamente todo. Provincias como Mendoza, Santa Fe, San Luis o Entre Ríos, con niveles socioeconómicos relativamente altos, obtienen resultados en torno o por debajo del promedio nacional, mientras que Formosa o Jujuy, con indicadores socioeconómicos más bajos, logran resultados levemente por encima de ese promedio. Esto es una buena noticia parcial, porque demuestra que la gestión educativa —las decisiones que se toman adentro de cada sistema provincial— sí puede torcer, aunque sea parcialmente, el peso del origen social. Pero no cambia el diagnóstico general: en la enorme mayoría de los casos, nacer en una provincia con menos recursos y en una familia con menos capital económico y cultural sigue siendo, en la Argentina de 2025, el mejor predictor de si un chico va a completar la primaria con los aprendizajes que necesita o no.

La crítica que hay que hacer: “no, no fue el Plan Nacional de Alfabetización”

Apenas se conocen datos como estos, aparece la tentación —comprensible desde el punto de vista político, pero poco rigurosa desde el punto de vista técnico— de adjudicar cualquier mejora a la política vigente. En este caso, algunas lecturas del informe atribuyeron la mejora del desempeño en Lengua (ese 79% que contrasta tan favorablemente con el 58% de Matemática) al Plan Nacional de Alfabetización, lanzado formalmente a gran escala en 2024. Es una lectura que circula con comodidad porque encaja con un relato ordenado: “se implementó un plan de alfabetización, y los resultados de Lengua mejoraron”. El problema es que esa lectura no resiste un análisis mínimamente cuidadoso de los tiempos.

El primer problema es de cronología, y es el más contundente. Los chicos evaluados en el operativo Aprender de 2025 entraron a primer grado en 2020 y estaban terminando sexto grado. Cuando el Plan Nacional de Alfabetización se estructuró e implementó con fuerza, entre 2024 y 2025, esos mismos chicos ya cursaban quinto y sexto grado. Es decir que el plan llegó, en el mejor de los casos, en los últimos dos años de un recorrido escolar de seis años. Atribuirle a esas dos últimas etapas la responsabilidad de un resultado que se construye, en teoría, a lo largo de todo el proceso de alfabetización inicial —que ocurre típicamente entre los 6 y los 8 años, es decir entre primero y tercer grado— es, como mínimo, forzar la relación entre causa y efecto.

El segundo problema es de público objetivo, y se desprende directamente del primero. El Plan de Alfabetización, tal como está diseñado, apunta específicamente al primer ciclo de la primaria —de primero a tercer grado—, porque es en esa etapa donde se juega la adquisición de la lectura y la escritura: la llamada conciencia fonológica, el reconocimiento de las relaciones entre sonidos y letras, la fluidez lectora inicial. Son estrategias pensadas para chicos de entre 6 y 8 años. Los alumnos evaluados en la prueba Aprender de sexto grado tenían entre 11 y 12 años: ya habían transitado ese proceso de alfabetización inicial años antes de que el plan existiera con la escala actual. El impacto genuino de esta política —si lo tiene, y puede haber razones pedagógicas para pensar que puede tenerlo— recién debería poder observarse cuando lleguen a sexto grado las cohortes que cursaron primero, segundo y tercer grado ya bajo el paraguas del plan, es decir, los chicos que empezaron la primaria en 2024 o 2025. Adjudicarle hoy la mejora a un programa que todavía no tuvo tiempo de actuar sobre su población objetivo es, sencillamente, una atribución que no corresponde a los tiempos reales de la política.

El tercer problema es que se ignoran otras explicaciones, igual o más plausibles, para el mismo fenómeno. La cohorte anterior, la que fue evaluada en 2023, sufrió de lleno el cierre de escuelas de 2020 y 2021, con clases virtuales o suspendidas durante buena parte de esos dos años críticos para chicos que recién empezaban su escolaridad. Esa cohorte llegó golpeada al operativo de 2023, y eso explica en gran medida el descenso del IRE a 45% en esa medición. La cohorte evaluada en 2025, en cambio, transitó casi toda su trayectoria escolar con presencialidad plena y regularizada, sin los cierres extraordinarios de 2020-2021. Es esperable, entonces, que muestre una recuperación simplemente por el hecho de haber cursado en condiciones normales, sin necesidad de invocar ningún programa específico. A esto se suma que, en varias provincias, ya venían funcionando desde antes programas de extensión de la jornada escolar —como la llamada “quinta hora” de clases—, que también pueden explicar parte de la mejora. Cuando existen varias explicaciones plausibles y superpuestas para un mismo resultado, elegir una sola —convenientemente la que coincide con la política vigente— y presentarla como la causa es un error metodológico que tiene nombre: se llama “falacia de causa única”, y consiste en tomar un solo factor de un fenómeno multicausal y tratarlo como si fuera el único responsable.

El cuarto problema, finalmente, es más político que técnico, pero no por eso menos real. En educación, las reformas curriculares y pedagógicas de fondo tardan típicamente entre cuatro y seis años en mostrar un impacto medible en evaluaciones estandarizadas de alcance nacional, porque hace falta que una cohorte completa transite el proceso desde el principio bajo el nuevo esquema. Adjudicarse hoy, apenas uno o dos años después del lanzamiento de un plan, un repunte estadístico que en rigor pertenece a una cohorte que el plan casi no alcanzó, tiene más de relato de gestión que de evidencia pedagógica. No se trata de negar que el Plan Nacional de Alfabetización pueda ser, en el futuro, una política valiosa —de hecho, si está bien diseñado y sostenido en el tiempo, hay motivos para esperar que lo sea—. Se trata de no confundir una expectativa razonable a futuro con un resultado ya comprobado en el presente. La diferencia entre ambas cosas no es un matiz semántico: es la diferencia entre evaluar una política con honestidad y usar un dato para blindarla de cualquier revisión crítica antes de que haya tenido siquiera la oportunidad de demostrar lo que promete.

Vale aclarar que esta crítica no apunta contra la idea de tener políticas específicas de alfabetización inicial, que son necesarias y en general bien fundamentadas pedagógicamente. Apunta contra la práctica, mucho más extendida de lo que debería, de usar datos que pertenecen a una cohorte y un período que el programa no llegó a impactar como si fueran prueba de su éxito. Es un problema de rigor en el uso de la evidencia, no un juicio sobre el contenido de la política.

Tres ejes para revertir la situación (más allá de los planes)

Si la crítica anterior tiene algún sentido, no alcanza con quedarse en la objeción: hay que proponer algo mejor. Y acá conviene partir de una premisa que, aunque simple, suele perderse de vista en el debate público: el mejor plan de alfabetización que puede tener un país no es un programa aislado de lectura o de matemática, sino una escuela —todas las escuelas, no un puñado de ellas— que efectivamente cumpla con su función de enseñar. Para que eso ocurra, una escuela necesita mucho más que un programa con nombre propio y un logo en un afiche: necesita recursos físicos y materiales adecuados, recursos humanos bien formados y sostenidos, recursos intelectuales y de conocimiento actualizados, recursos tecnológicos disponibles y bien usados, recursos reputacionales —prestigio, confianza social, buena imagen pública— y recursos organizacionales, es decir, normas de trabajo, liderazgo y alianzas que hagan que todo lo anterior funcione de manera coordinada. Un plan de alfabetización, por más bien diseñado que esté, es apenas una pieza dentro de ese engranaje mucho más grande. Si el resto de las piezas no funciona, el plan corre el riesgo de convertirse en un anuncio con buena prensa y poco efecto sostenido. Por eso, en lugar de proponer un plan de alfabetización —esta vez enfocado en Matemática, como parecería sugerir la lógica de repetir lo que “funcionó” en Lengua—, conviene pensar en ejes más estructurales, que ataquen las condiciones de base que hacen posible o imposible que cualquier programa dé resultado.

Primer eje: poner la infraestructura, los materiales y la tecnología al servicio real del aprendizaje, no como un gasto de emergencia sino como una política de Estado sostenida

El primer recurso que necesita una escuela para enseñar es, literalmente, un lugar en condiciones donde hacerlo: aulas que no tengan goteras ni falten bancos, calefacción que funcione en invierno, baños en condiciones, bibliotecas con libros suficientes y actualizados, materiales didácticos que lleguen a tiempo y no a mitad de año, y conectividad real —no solo el anuncio de una computadora por alumno, sino la posibilidad efectiva de usarla en la clase de Matemática o de Lengua con sentido pedagógico—. Nada de esto es glamoroso ni da un buen titular, pero es la base sobre la que se apoya cualquier otra intervención. Es difícil pedirle a un chico que aprenda a resolver problemas matemáticos usando material concreto si la escuela no tiene ese material, o que desarrolle el gusto por la lectura si la biblioteca escolar no tiene libros que le interesen o directamente no existe.

Este eje requiere dos cambios respecto de cómo se viene gestionando la infraestructura escolar en la Argentina. El primero es dejar de tratar la obra pública educativa como una variable de ajuste que se recorta en los años de crisis fiscal y se relanza con bombos y platillos en los años de campaña: la infraestructura escolar necesita un financiamiento plurianual, previsible, que no dependa del humor presupuestario de cada gestión. El segundo es priorizar, dentro de ese financiamiento, a las escuelas de las provincias y las zonas con peor IRE —las mismas que aparecen sistemáticamente al final de las tablas del informe, como Chaco, Santiago del Estero, Misiones o Corrientes—, porque son las que arrastran los déficits de infraestructura más severos y las que menos margen tienen para compensar con recursos propios lo que el Estado no provee. Repartir la inversión en partes iguales entre todas las provincias, sin atender a estas brechas, es una forma sutil de perpetuar la desigualdad que el propio informe documenta.

Segundo eje: jerarquizar la carrera docente como recurso humano, intelectual y reputacional, no solo como un costo salarial

El segundo recurso, y probablemente el más determinante de todos, es el humano: quién está parado frente al aula y en qué condiciones llega a esa tarea. Acá conviene distinguir con cuidado entre dos cosas que a menudo se confunden: la capacitación docente puntual, en forma de cursos o talleres aislados —que suele ser lo primero que se recorta o lo único que se ofrece cuando se lanza un programa nuevo— y el desarrollo profesional docente sostenido, que implica acompañamiento continuo en la propia escuela, tiempo pago dentro de la jornada laboral para planificar y corregir en conjunto con otros colegas, espacios de trabajo entre pares donde se puedan compartir y revisar estrategias de enseñanza, y una carrera docente que ofrezca incentivos reales para que los mejores maestros y maestras quieran —y puedan— trabajar en las escuelas con peores resultados, en lugar de que la rotación constante deje a esas escuelas siempre con los equipos más nuevos y menos formados.

Esto conecta directamente con la asimetría entre Lengua y Matemática que señalamos antes: si el desafío específico de Matemática tiene que ver, en parte, con cómo se forma a los maestros para enseñarla —muchos de los cuales llegan a la formación docente con sus propias dificultades no resueltas en esa disciplina—, ningún programa de corto plazo va a compensar eso sin una revisión profunda de los profesorados y de la formación continua en servicio. Además, este eje incluye el componente reputacional que suele ignorarse en el debate educativo: mientras la docencia siga siendo, en el imaginario social, una profesión de segunda categoría, mal remunerada y con bajo prestigio, va a ser difícil atraer y retener a los perfiles más capaces. Jerarquizar la docencia —con mejores salarios, pero también con mejores condiciones de trabajo, más autonomía profesional y más reconocimiento público— no es un gasto simbólico: es una inversión directa en la calidad del principal recurso humano del sistema.

Tercer eje: fortalecer la organización, el liderazgo y el seguimiento de cada trayectoria escolar, en lugar de confiar en programas aislados y desconectados entre sí

El tercer eje tiene que ver con cómo se organiza el trabajo adentro de cada escuela y cómo se articula esa escuela con el resto del sistema. Un dato que el propio IRE deja en evidencia es que la trayectoria —la permanencia de los chicos en el sistema— mejoró de manera sostenida, mientras que el aprendizaje se mantuvo estancado. Eso sugiere que el sistema desarrolló, con el tiempo, mecanismos razonablemente eficaces para detectar y evitar el abandono y la repetición, pero no desarrolló mecanismos igual de eficaces para detectar tempranamente cuándo un chico se está quedando atrás en sus aprendizajes y actuar a tiempo, antes de que ese déficit se acumule durante seis años y llegue intacto —o peor— hasta sexto grado.

Construir esos mecanismos requiere fortalecer el liderazgo pedagógico de los equipos directivos, que en muchas escuelas terminan absorbidos por tareas administrativas y no tienen tiempo, ni tampoco a veces la formación específica, para acompañar de cerca lo que pasa en cada aula. Requiere también sistemas de seguimiento individual de las trayectorias de aprendizaje —no solo de la asistencia— que permitan identificar, grado por grado, a los chicos que necesitan apoyo adicional, y activar ese apoyo mientras todavía es posible revertir la situación, en lugar de esperar al operativo Aprender de sexto grado para descubrir el problema cuando ya es tarde. Y requiere, finalmente, alianzas organizacionales entre la escuela y otros sectores —salud, desarrollo social, organizaciones comunitarias— porque buena parte de las dificultades de aprendizaje de los chicos más vulnerables tienen origen en problemas que exceden el aula: alimentación, salud, contexto familiar. Ninguna escuela puede resolver sola esos problemas, pero tampoco puede ignorarlos y pretender enseñar como si no existieran. Un sistema mejor organizado, con más autonomía y más recursos de gestión en cada escuela, y con mejores puentes hacia el resto del Estado, tiene muchas más chances de sostener una mejora en el tiempo que la sucesión de programas puntuales, por bienintencionados que sean, que se lanzan, generan un pico de atención mediática y luego se diluyen sin dejar una transformación duradera.

Una escuela que enseñe, no otro anuncio

Vale la pena cerrar con una idea que atraviesa los tres ejes propuestos y que, en el fondo, es la que debería ordenar todo el debate educativo argentino de acá en adelante. El país tiene, desde hace más de una década, un sistema primario que logró resolver —no del todo, pero en gran medida— el problema de que los chicos permanezcan en la escuela. Ese logro no es menor y merece reconocerse. Pero ese mismo sistema lleva una década estancado en un punto donde apenas la mitad de los chicos termina la primaria con lo que necesita saber para seguir aprendiendo, con una brecha entre Lengua y Matemática que exige respuestas específicas y con una desigualdad entre provincias y sectores sociales que sigue determinando, más que ninguna otra variable, el destino educativo de cada chico.

Frente a ese diagnóstico, la tentación de anunciar un plan con nombre propio, medirlo apenas se lanza y declarar la victoria a los dos años es comprensible desde la lógica de la gestión pública, que necesita mostrar resultados en plazos electorales mucho más cortos que los plazos reales de la pedagogía. Pero es, precisamente, la lógica que hay que evitar si el objetivo es transformar de verdad la educación primaria y no solamente la comunicación sobre la educación primaria. El mejor plan de alfabetización que puede tener la Argentina no es un programa: es una escuela pública, en cada rincón del país, con la infraestructura, los docentes, el conocimiento pedagógico, la tecnología, el prestigio social y la organización interna necesarios para cumplir la tarea que la sociedad le encomendó hace más de un siglo. Todo lo demás —incluidos los planes, cuando están bien diseñados— puede ser una ayuda. Pero confundir la ayuda con la solución de fondo es, quizás, el error más caro que la política educativa argentina puede seguir cometiendo.