<p>Con base en utilidades a corto plazo, el foco está más en lo académico que en las necesidades reales de la gestión.</p>
<p>“En un mundo que exige gerentes capaces de encarar los problemas de accionistas y otros grupos de interés, debemos replantearnos los programas de maestría en administración de negocios (en inglés, MBA: <em>master in business administration)</em>”. Así sostiene Mary Gentile, de la escuela de negocios de Harvard. Pero ¿qué clase de gente se precisa?; ¿tomadores de riesgos, en una época de feroz competencia? O, tras tantos escándalos y crisis causadas por un ciego e individualista cortoplacismo, ¿quizá la generación siguiente deba privilegiar el trabajo en equipo y el desarrollo de la compañía en un contexto social?<br />
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Los docentes echan a un lado las imperfecciones de la realidad, en aras de estrategias tan puras como ficticias. Ello resulta en un MBA sin un sentido de cómo gestionar compañías en un contexto complejo y multicultural. Los graduados no advierten que los negocios se mueven en un amplio entramado social y político. Las escuelas suelen descuidar prácticas probadas en la vida cotidiana, particularmente en funciones tan claves como operaciones, subestimadas porque, en apariencia, no deparan éxitos, prestigio ni réditos rápidos. <br />
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En respuesta a esas carencias, un grupo de escuelas de negocios explora nuevos caminos. Así, cuando Thomas Robertson fue nombrado decano de la escuela Wharton (Universidad de Pennsilvania), en 2007, declaró que su propósito era hacer de la escuela una entidad proactiva. Entre las instancias transformadoras, algunas permiten ya vislumbrar nuevos tipos de líderes empresarios.</p>
<p><strong>Raíces del problema</strong><br />
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Robertson y otros no se engañan al respecto. Las escuelas de negocios convencionales se proclaman ámbitos primarios de adiestramiento para ganadores, capaces de soportar grandes presiones y sobrevivir en contextos duros. Desde hace tiempo, vienen vendiéndose como semilleros de graduados aptos para tomar decisiones y confiar en sus propios análisis. Pero éstos son unilaterales, con frecuencia sin nexos con la realidad externa.<br />
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Esas instituciones defienden un sistema de grados que asegura apenas una fracción de estudiantes A (8 a 10) por clase, una mayoría de C (5 a 7) y un grupo que reprueba. A su juicio, eso refleja lo que luego encontrarán en las empresas. A propósito, las escuelas ponen a los alumnos en situaciones que exigen más de cuanto pueden rendir, con la idea de reproducir lo que afrontarán en sus carreras. También aprenden a priorizar, delegar y centrarse en lo que hacen o saben; pero no en lo que debieran saber o entender.<br />
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Kim Clark, ex decano en la escuela de negocios de Harvard, definía ese mecanismo educativo como “simulador de vuelo”. Por supuesto. Varios aspectos del modelo son valiosos, hasta necesarios, en ciertas situaciones. Pero exagerarlo puede deteriorar o empobrecer la calidad del MBA y, obviamente, la de los graduados.<br />
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Algunas ventajas de pasar por escuelas de negocios, en rigor, derivan de que su ambiente no se parece al que encontrarán los posgraduados. Sucede que estas instituciones deben impartir conocimientos, habilidades e instintos imposibles de aprender en la realidad laboral. Los estudiantes, pues, han de llegar a la graduación con un juicio bien asentado, no con una serie de actitudes y posturas arbitrarias o poco sustanciales.<br />
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Según argumenta Rakesh Khurana (Harvard) en <em>From Higher Aims to Hired Hands: The Unfulfilled Promise of Management as a Profession,</em> históricamente la meta central de las entidades que otorgaban el MBA era profesionalizar la función, tarea que requiere tanto un cuerpo reconocido de conocimientos cuanto un compromiso con el bien general. Pero, como sostienen Khurana y otros, “las escuelas han ido enfocándose en una visión estrecha, cortoplacista, de los negocios y la educación”.<br />
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En general, los nuevos planteos en juego implican avanzar de un modelo “reglas y análisis” a un contexto de “principios y aplicación”. De acuerdo al primero, las pautas que gobiernan una compañía son simple constreñimiento y debe superárselas. Las herramientas del modelo representan formas de usufructuar o burlar las normas establecidas, para ganar posiciones en un juego de competencia. Este modelo privilegia la agresividad impersonal y permite que los gerentes caminen por la cornisa en aspectos jurídicos y éticos o hasta crucen los límites de lo lícito (si creen que no los pescarán). <br />
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Se fomenta que los estudiantes interpreten erróneamente a Adam Smith y su mano invisible. El economista escocés pensaba que la comunidad puede beneficiarse por la acción positiva de sus componentes, más que por políticas verticales (por entonces, de la Corona). Pero no que los individuos pueden desentenderse de las implicaciones de sus actos, pues el mercado lo hará por ellos.<br />
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Al contrario, el modelo “principios y su aplicación” empieza formulándose tres preguntas esenciales: ¿por qué existe un negocio?; ¿cómo se construye?; ¿de qué modo despliega riqueza? También enseña los motivos de las normas, los cánones que las informan y la historia de su génesis. Por ende, brinda la oportunidad de practicar la toma de decisiones ajustadas a los objetivos de conjunto.<br />
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Este modelo se enfoca en la aceptación, por parte de los individuos, de responsabilidad profesional en forma de compromisos más amplios con el bien común. En ese marco, apunta Khurana, el liderazgo exitoso es materia de conocimientos y juicios tanto personales como colectivos. Lo alimenta la conciencia de que la mano invisible sólo actúa en óptimas condiciones y no puede emplearse como red de salvamento.</p>
<p>En este modelo la educación ofrece oportunidades de práctica reiterada. Los alumnos, en vez de aprender a operar hasta los límites de la ley y suponer que su capacidad de fabricar números descarta la necesidad de arreglar los líos que generan, tienen ocasión de considerar visiones superiores de su papel como líderes de negocios y asumirlas. <br />
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“Esta nueva concepción –indica Khurana– pone énfasis en las preguntas. Por ejemplo ¿podemos manejarnos hábil y responsablemente?; ¿cómo sería?, son interrogantes que ayudan a reconocer el valor de las utilidades no sólo para acumularlas, sino como algo aplicable a construir empresas o resolver nuevos problemas”.<br />
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Varios docentes aprovechan la relativa seguridad de las aulas para alentar esa clase de experiencias. Dado que los riesgos en la escuela son inferiores a los del trabajo, “la enseñanza es el escenario apropiado para vivir en peligro, ensayar marcos opcionales en cada problema, preguntar lo impreguntable y hasta cambiar de idea en público sin parecer débil o tonto”, subraya David Garvin, otro profesor en la escuela de negocios de Harvard. <br />
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Si bien las presiones de tiempo son inevitables para quienes siguen un MBA, el aula es un ámbito que permite jugar con el tiempo o “deconstruir” situaciones. También permite desplazar la atención de lo estrecho y aumentar la capacidad de respuesta rápida practicando la toma de decisiones y la ejecución en cámara lenta.<br />
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Ejercitar habilidades de <em>management</em> y buscar oportunidades de repetir un contexto es fundamental para una planteo innovador llamado “dar voz a valores” (DVV). Auspiciado por la escuela de negocios de Yale, asocia implementación con compromisos y tomas de conciencia individual. Sintetizando experiencias concretas, ciencias sociales e investigaciones gerenciales, DVV llena un viejo, crítico hueco educativo y expande la definición de ética en el sector privado.<br />
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No obstante, más que centrarse en análisis éticos, el modelo prefiere formular nuevas preguntas. Para el caso ¿qué ocurriría si el estudiante, devenido líder empresario, procediera según estos valores?; ¿qué diría y haría?; ¿cómo sería más efectivo? Estas cuestiones llevan a otro plano, la sustentabilidad.</p>
<p><strong>Sustentabilidad</strong><br />
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Al respecto, “en toda mi experiencia en educación para la gestión –subraya Gentile–, los críticos han estado deplorando la compartimentación del conocimiento. O sea, la separación artificial entre contabilidad, operaciones, marketing, etc. Por lo mismo, durante años se ha pedido prestar mayor atención a los diversos grupos de interés, internos y externos a una compañía”.<br />
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Todo eso se resume en la sustentabilidad de negocios. Entre otras cosas, pone en evidencia la corta vida de muchas empresas y sus efectos dañinos en la sociedad. Pero estas preocupaciones han tenido escasa influencia, hasta ahora, en los típicos programas del MBA.<br />
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Cada tanto, empero, una ola de reformas curriculares atraviesa las escuelas de negocios. Al parecer, el fenómeno vuelve a repetirse, vía esfuerzos para encarar la ausencia de perspectivas amplias y, en particular, el déficit de sustentabilidad. Por lo cual, una cantidad de escuelas está desarrollando formas sistémicas para incorporar puntos de vista e intereses de accionistas, inversores, empleados y comunidades en proceso y marcos para toma de decisiones.<br />
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La idea de sustentabilidad, ligada inicialmente al medio natural, se asocia hoy a efectos sociales más amplios y cubre tópicos tales como el microcrédito en regiones subdesarrolladas. Su objeto es mantener relaciones respetuosas con poblaciones locales o armonizar diferencias culturales.<br />
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De ese modo, Yale ha rediseñado su programa básico en ocho “perspectivas organizacionales”. Cuatro adoptan el punto de vista externo: inversores, clientes, Estado y sociedad, competidores. Las otras cuatro son internas: innovación, operaciones, personal, financiamiento. Por ende, Yale induce a su claustro docente a cruzar barreras y campos de estudio. “No desterramos las materias convencionales, sino que las ubicamos en otro marco”, explica el decano Joel Podolny.<br />
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Por ejemplo, adoptar la perspectiva del inversor posibilita encarar problemas como maximización del rédito, que pueden perderse en un programa típico. Entre ellos, la información asimétrica y otras distorsiones. Este tipo de temas tiene grandes implicancias para las compañías y, en la actualidad, las escuelas disponen de contextos y léxico para abordarlos. <br />
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Un aspecto positivo de la nueva estructura es que obliga a los docentes a comunicarse de modo interdisciplinario, esforzándose para hallar áreas comunes, encuadrar investigaciones y lograr que los alumnos perciban implicaciones prácticas. Por ejemplo, un estudio sobre patrones de retención accionaria entre diversos tipos de inversor puede parecerle extravagante a un estudiante de finanzas. Pero, asociado a la estrategia, de pronto es relevante en el caso de un presidente ejecutivo que registra su empresa en bolsa. <br />
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Para el programa de MBA en la Universidad Estatal de Washington (WSU), conocido como “liderazgo centrado en grupos de interés” (lanzado en 2007), los diseñadores del programa pasaron tres años conversando con alumnos, ex alumnos, ejecutivos y docentes para recoger datos y probar hipótesis. <br />
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A diferencia de Yale, Washington preservó la mayoría de cursos normales, pero revisó cada programa para extrapolar puntos de vista de los grupos de interés. Eso se definió como “proceso de equilibrar entre expectativas de esos grupos y plan estratégico, con el fin de lograr una óptima mezcla para desempeño a largo plazo”.<br />
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Yale o WSU no están solas. Georgia Technogical, San Francisco (Presidio), Pittsburgh, Santa Fe, el Instituto Tecnológico de Monterrey (México) y varias entidades más están reformando cursos con pivote en el tema sustentabilidad. Similar tendencia se observa en Columbia o en Stellenbosch, Sudáfrica.</p>
