Hoy se advierte un interés creciente por la
capacitación.
Sin embargo, todavía hay serias dificultades para trasladar
al campo práctico lo aprendido en el aula. La
integración es una herramienta de ida y vuelta: se trata de
aplicar en el trabajo el producto de la actividad educativa y de
aprovechar la experiencia de trabajo como fuente fundamental de
desarrollo de conocimientos y habilidades.
En su capítulo de la excelente obra Preparando el futuro
(Ediciones Gestión 2000, 1997), que incluye la
contribución de los más grandes autores actuales sobre
temas de management, Lester Thurow sostiene que “las armas
competitivas dominantes del siglo XXI serán la
educación y las habilidades de los trabajadores”.
Afortunadamente, hoy en día muchas empresas están
tomando conciencia de este desafío. Esto está
ocurriendo tanto en las empresas más grandes o sofisticadas
como en las pequeñas y medianas de distintos lugares del mundo
y de la Argentina.
Unos meses atrás una gran empresa multinacional me
invitó a dar una conferencia sobre capacitación
empresaria frente a alrededor de 200 de sus distribuidores. La gran
mayoría de éstos pertenecían a pequeñas
firmas localizadas en diversos puntos del país.
Ante todo hay que señalar lo siguiente: hasta hace poco
tiempo era casi impensable que se eligiese la capacitación
empresaria como único tema general para una reunión de
esa naturaleza. Pero hoy las cosas han cambiado. El tema
despertó un interés enorme en los participantes. Me
impactó la preocupación por la capacitación
propia y la de su gente, tanto en aspectos gerenciales como
técnicos. Esto fue evidente por las preguntas y comentarios
que surgieron durante la charla.
Pero también fue notorio un problema común:
“Queremos capacitarnos pero no tenemos claro cómo hacerlo
debidamente”. Y éste es un problema que alcanza a muchas
empresas de cualquier tamaño.
Hay compañías que invierten lo necesario en
capacitación y otras que no lo hacen, por el motivo que fuere.
Pero, aun entre las que invierten bastante, hay algunas que no logran
el resultado perseguido. Puede ser que las actividades educativas
sean en sí satisfactorias. Por ejemplo, que los participantes
hagan muy buenas evaluaciones al cabo de la actividad. No obstante,
el problema suele radicar en que las actividades educativas no tienen
un impacto significativo en el trabajo. No se observa en el
comportamiento el cambio efectivo que se pretende.
En resumen, se trata de que la inversión en
capacitación sea eficaz. El gráfico N° 1
representa este concepto.
Hace algún tiempo, en una reunión con ejecutivos de
primera línea de varias empresas, planteé una serie de
interrogantes:
Primero, les pregunté por sus planes de capacitación
personal para 1998. En general, las respuestas fueron bien
ambiciosas.
Segundo, quise saber qué capacitación personal
habían recibido en 1996 y lo que iba de 1997. Las respuestas
indicaron una participación importante en múltiples
actividades educativas.
Tercero, les pregunté qué había cambiado
realmente en sus comportamientos laborales a raíz de esas
actividades de capacitación. Las respuestas fueron mucho
más pobres o ambiguas.
Finalmente, pregunté hasta qué punto no era
preferible explorar cómo aplicar en el trabajo los
conocimientos adquiridos en actividades educativas ya realizadas, en
lugar de buscar nuevos conocimientos de dudosa o improbable
aplicación.
El aprendizaje en el trabajo y en la actividad educativa
En general, cualquier persona puede adquirir conocimientos y
habilidades aplicables a su trabajo en dos situaciones distintas:
durante el trabajo mismo o por medio de una actividad educativa
separada del trabajo (enseñanza presencial, enseñanza a
distancia o autoaprendizaje). El cuadro ilustra sobre las diferencias
habituales entre estos dos prototipos, el trabajo y la actividad
educativa.
La actividad educativa, a la vez, puede incluir una parte
teórica y otra práctica. La primera abarca aspectos
tales como el desarrollo de conceptos, modelos, metodologías y
herramientas. La segunda comprende cuestiones como la
realización de ejercicios de aplicación y la
discusión de casos reales. Pero aun la parte práctica
de la actividad educativa es distinta del trabajo: no es lo mismo
equivocarse en el aula en la solución de un ejercicio
práctico que equivocarse en el trabajo mismo.
Dados el trabajo y la actividad educativa así definidos
convencionalmente, las claves del verdadero aprendizaje son:
Aplicar en el trabajo el producto de la actividad educativa. Vale
decir, lograr un cambio efectivo en el comportamiento en el trabajo.
Esto se ha dado en llamar “transferencia al trabajo”.
Utilizar provechosamente la experiencia del trabajo como una
fuente fundamental del desarrollo de conocimientos y habilidades,
además del input exógeno que pueden brindar el
instructor y los materiales educativos. Esto se denomina
“aprovechamiento del trabajo”.
La idea central es tanto maximizar la transferencia al trabajo
como el aprovechamiento del trabajo. En síntesis, integrar lo
más posible el trabajo con la actividad educativa, como lo
ilustra el gráfico N° 2.
Existen múltiples estrategias para lograr esa
integración. Sin embargo, en aras de la simplicidad nos
concentraremos en ciertas ideas que giran en torno de lo que hemos
denominado modelo de ciclo del aprendizaje.
Modelo de ciclo del aprendizaje
Toda actividad educativa tiene sus contenidos temáticos.
Ahora bien: hay contenidos que es preciso incorporar de manera
exógena, a través del instructor o de los materiales
educativos, y hay otros contenidos que los participantes están
en condiciones de desarrollar reflexionando acerca de su propia
experiencia. Por ejemplo, si el contenido es el modelo de liderazgo
situacional de Blanchard, es poco probable que los participantes lo
descubran, por más experiencia que tengan o reflexiones que
hagan. Pero los participantes bien pueden inferir las ventajas y las
desventajas de la delegación sin que el instructor o el
material se lo anticipen, sobre todo por medio de una actividad
grupal. Y si, en todo caso, los participantes no llegan al resultado
buscado, siempre puede incluirse una actividad complementaria de
aprendizaje para cubrir el déficit. Cuando el método de
reflexión basado en la experiencia es viable, suele brindar un
aprendizaje más profundo que el input exógeno
(instructor o materiales).
Por otro lado, todo contenido temático entraña
– en mayor o menor grado – un modelo que aspira a ser
aplicado en el trabajo. De lo contrario, no tendría sentido
incluirlo en la actividad educativa. Claro está que el modelo
puede tener valor – total o parcialmente – o no. En este
orden la actividad educativa debería dar lugar a la
crítica pertinente del modelo. En consecuencia, los
participantes estarían equipados para quedarse con lo que
fuera valioso del modelo. A partir de aquí se impone hacer un
diagnóstico: plantearse en qué medida la
situación real de la organización, grupo o individuo
responde al modelo. Este diagnóstico puede hacerse a base de
instrumentos que están en línea con el modelo
planteado. En la medida en que la situación real no responda
al modelo habrá que profundizar el diagnóstico,
analizando la causa de los problemas.
Completado el diagnóstico corresponde encarar un plan de
cambio. Esto es, medidas concretas para acercarse al modelo.
Luego, el trabajo brindará experiencia susceptible de
reflexión. De esta manera, el modelo puede ser ampliado,
modificado o, inclusive, descartado, reforzando el proceso de
aprendizaje.
Posteriormente conviene ejercer acciones de seguimiento, con dos
propósitos:
Monitorear el cumplimiento del plan de cambio.
Reflexionar sobre la experiencia recogida.
Tales acciones, a la vez, constituyen un antecedente de futuras
actividades educativas, repitiendo el ciclo
experiencia-reflexión-desarrollo de conocimientos y
habilidades.
Así como hablamos del diagnóstico complementario a
la actividad educativa en función del modelo surgido del
contenido temático, hay, por otra parte, diagnósticos
que es aconsejable realizar antes de conocer el modelo, generalmente
utilizando un instrumento pertinente. Por ejemplo, los
diagnósticos sobre estilos personales – como liderazgo,
relaciones interpersonales o aprendizaje – en los que el
participante contesta espontáneamente un cuestionario, sin
especular con el debería ser del modelo. Claro está que
el instrumento responde al modelo, pero esto no es evidente para el
participante en el momento de contestar el cuestionario.
En síntesis, por un lado, la reflexión basada en la
experiencia y el diagnóstico previo a la actividad educativa
son vehículos de aprovechamiento del trabajo. Por otro lado,
el diagnóstico complementario a la actividad educativa y el
plan de cambio configuran el camino de la transferencia al trabajo.
De esta manera se logra una adecuada integración entre el
trabajo y la actividad educativa, como lo sintetiza el gráfico
N° 3.
Aprendizaje implica cambio efectivo en el comportamiento. El ser
humano, para aprender, debe recorrer todo el ciclo del aprendizaje.
No interesa tanto por dónde empieza. Esto es una
cuestión circunstancial o de estilo de aprendizaje. Algunos
prefieren encarar primero la actividad educativa, ir de la
teoría a la práctica, de lo general a lo particular.
Otros, en cambio, prefieren entrar por el trabajo, tener un problema
real a la vista para sólo luego buscar la teoría
aplicable. Se empiece por donde se empiece, lo importante es pegar
toda la vuelta.
Los teóricos deben bajar al llano para probar sus
teorías. Y los prácticos deben conceptualizar para
aprovechar mejor sus experiencias.