Por Cecilia Veleda y Florencia Mezzadra (*)
Es que se trata de aprendizajes difíciles de realizar más allá de la escuela. Son saberes esenciales porque activan en los individuos capacidades de actuar en diversas esferas de la vida personal y social. Por lo tanto, son esenciales también desde la perspectiva colectiva. Incluso la cohesión social, aunque fuertemente dependiente de la redistribución del bienestar, no está desligada de la inscripción de todos los ciudadanos en ciertos códigos, memorias, sentimientos y símbolos comunes que condensan los saberes fundamentales.
Actualmente buena parte de los alumnos concluye la escuela sin dominar estas habilidades indispensables. Los padres lo comprueban preocupados, los distintos niveles educativos lo padecen, los empleadores se quejan y las evaluaciones nacionales e internacionales lo confirman. Aunque la calidad de la educación que brindan las escuelas no puede expresarse solamente a través de evaluaciones estandarizadas, que por definición no reflejan todo lo que se aprende en las aulas, son un termómetro irremplazable de la adquisición de los saberes fundamentales.
La evaluación del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) de la OCDE, que evalúa la preparación de los jóvenes de 15 años para los desafíos de la vida adulta, considera como “nivel básico” a aquel en el cual los alumnos empiezan a demostrar las habilidades elementales para su desarrollo futuro. En la última edición del examen, de 2012, más de la mitad de los alumnos argentinos se encontraba por debajo del nivel básico en las tres áreas evaluadas: 66% en matemáticas, 54% en comprensión lectora y 51% en ciencias.
Los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE), del Ministerio de Educación de la Nación, reflejan un diagnóstico más optimista, aunque de todos modos preocupante. Según la última evaluación, tanto en 3° grado del nivel primario como en el último año de la secundaria, aproximadamente 30% de los alumnos obtuvieron resultados bajos en lengua y en matemáticas. En las provincias con mayores niveles de pobreza estos porcentajes son aún más elevados.
PISA demuestra, a su vez, que los altos porcentajes de alumnos con resultados inferiores al nivel básico se encuentran estancados desde el año 2000. La Argentina es el único país de la región que no redujo el porcentaje de alumnos debajo del nivel básico durante la última década, como sí lo hicieron Brasil, Chile, México y Perú.
Florencia Mezzadra
Debilidades y dificultades
Estas debilidades en los aprendizajes prioritarios explican, a su vez, las dificultades persistentes en las trayectorias escolares, es decir, el tránsito de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad. En el nivel primario, los alumnos que repiten de grado (5,3% en 2009) o tienen una edad superior a la teórica (25% en 2010) se redujeron solo moderadamente entre los extremos de la década pasada (unos 2 puntos porcentuales). En el nivel secundario, ambas tasas se incrementaron sin lograr reducir el abandono (que era de 10% en el ciclo básico y 15% en el ciclo orientado en 2009).
Es que los docentes viven permanentemente el dilema de hacer pasar a los alumnos al año siguiente sin los conocimientos básicos, o hacerlos repetir con el riesgo de estigmatizarlos y empujarlos con el tiempo al abandono definitivo. Por lo tanto, mientras no se logre garantizar el acceso a los saberes fundamentales, la repitencia, la edad mayor a la indicada, y el abandono, que son alternativas infructuosas para lograr esos saberes y suponen mayores gastos para el Estado, persistirán como síntomas irreductibles. De hecho, de cada 100 alumnos que ingresa a primer grado, solamente 31 lo termina en tiempo y forma, es decir, sin repetir ni abandonar ni una sola vez.
Este diagnóstico debe despertar una profunda reflexión, especialmente en los actores con influencia en la política educativa: líderes políticos, funcionarios, especialistas, sindicalistas y docentes. Debemos preguntarnos cómo contribuir con un ciclo de mejora sistémica. La no adquisición de los saberes fundamentales supone una grave deuda del Estado: un derecho básico está siendo vulnerado.
Durante la última década, la Argentina dio un gran paso al definir y aprobar en el Consejo Federal de Educación (CFE) los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), que estipulan los derechos de aprendizaje por año escolar para los niveles inicial, primario y secundario. Los NAP se plantean como un denominador común entre las jurisdicciones al explicitar el conjunto de competencias, capacidades y saberes que todos los alumnos argentinos debieran alcanzar “más allá de su ubicación social o territorial”.
Cecilia Veleda
Eje rector de la enseñanza
Sin embargo, resta transformar estas definiciones curriculares en un eje rector de la enseñanza en todas las aulas. Para lograr este objetivo, es necesario ante todo que todos los docentes conozcan en detalle los NAP y dispongan de ellos en sus escuelas. Los NAP deberían convertirse en el esqueleto de la enseñanza, para lo cual deberían ocupar un lugar importante en la formación inicial, ser distribuidos en copia impresa a todos los docentes, y ser el eje central de los libros de texto, los portales y canales educativos, y los contenidos incluidos en las computadoras de los programas gubernamentales.
Pero no alcanza con clarificar los objetivos de aprendizaje cuando la mayor dificultad radica en las capacidades de enseñanza de los docentes. Los maestros y profesores no cuentan siempre con los saberes, las competencias y las actitudes necesarios para una profesión que se ha vuelto muy exigente, y las políticas educativas no ofrecen las condiciones o los dispositivos para asegurar una buena enseñanza en todas las aulas. El debilitamiento de la formación y la soledad en la que trabajan los docentes redundan en importantes falencias y disparidades en la enseñanza.
Mientras se trabaja en una mejora profunda de la formación inicial y continua, un primer paso para garantizar los NAP en este escenario sería sistematizar y hacer llegar a los docentes materiales de orientación a la enseñanza basados en los NAP, que sugieran actividades concretas como lo hacen hoy ciertas publicaciones del mercado editorial, no siempre de la mejor calidad. Las publicaciones oficiales podrían complementarse con nuevos recursos audiovisuales e interactivos para retroalimentarse y potenciarse.
Estudios comparados recientes muestran que los países con resultados educativos bajos y desiguales, y con débiles capacidades docentes, lograron mejoras significativas en pocos años gracias a una mayor prescripción de la enseñanza. Por otro lado, existen en la Argentina fuertes indicios de que buena parte de los docentes requiere de orientaciones didácticas: en los años recientes diversas publicaciones con guías para la enseñanza han sido fuertemente demandadas y utilizadas.
Además, garantizar los saberes fundamentales requiere de un fuerte trabajo colectivo entre los docentes de la escuela, liderado por el director. Sin embargo, hoy los docentes trabajan en forma aislada, en soledad, y muchos directores, seleccionados sin una formación previa, tienen fuertes debilidades para el liderazgo educativo. La creación de un buen clima de trabajo, con foco en los aspectos pedagógicos y una constante motivación para la innovación y la calidad de la enseñanza son dimensiones que están muy condicionadas por el liderazgo de los directivos.
Por ello es fundamental implementar un posgrado en gestión educativa de altísima calidad, de al menos de un año de duración, que sea un requisito ineludible para acceder a un cargo directivo, que se formen redes de escuelas que se apoyen entre sí, y que los directores de las escuelas más críticas dispongan de un acompañamiento continuo en la gestión.
Reformar la tarea docente
Por otro lado, es necesario reformar el puesto laboral de los docentes, que hoy está estructurado solamente para dar las clases y no para realizar otras tareas complementarias y necesarias, como planificar, reunirse con colegas, o apoyar a alumnos más débiles. Esto dificulta el armado de equipos de trabajo: los docentes trabajan solos, sin apoyo de sus colegas y sin aprender de otros. El problema es especialmente serio en el nivel secundario, donde los profesores son asignados por hora cátedra y en muchos casos van de una escuela a otra sin lograr arraigo institucional. Reformar el puesto laboral de los docentes permitirá que tengan tiempo suficiente para reunirse, planificar, implementar proyectos y atender a los alumnos más necesitados. Estas posibilidades, a su vez, fortalecerán la capacidad de liderazgo de los directores.
A su vez, la adquisición de los NAP debería ser objeto de un constante monitoreo. Para esto sería indispensable potenciar la evaluación censal de los aprendizajes, que debería realizarse cada tres años en los niveles primario y secundario, y acompañarse de devoluciones oportunas a las escuelas. Hoy los Operativos Nacionales de Evaluación son censales solamente para el último año de la secundaria, y no son utilizados ni por las escuelas ni por el Estado como instrumentos de diagnóstico y de mejora educativa.
Ofrecer estos datos a cada escuela, en relación con otras escuelas de similar nivel socioeconómico del distrito, provincia, región y país supondría apelar a la motivación interna del colectivo docente en pos de la mejora educativa. Conocer el punto de partida, plantear una estrategia de mejora y monitorear los niveles de logro de cada equipo directivo y docente es una de las mejores maneras de motivar a las escuelas.
En suma, la deuda interna con las futuras generaciones, plasmada en la carencia de habilidades imprescindibles para la inserción social en la mitad de nuestros alumnos, debe motorizar un mayor compromiso por parte de los máximos referentes políticos del país. Transformar la educación exige movilizar a millones de personas –docentes, alumnos, padres–, y para ello se requiere de un fuerte liderazgo y de políticas sumamente complejas desde el punto de vista político, técnico y presupuestario. Están en juego nuestro desarrollo económico, nuestra cultura y la propia democracia.
(*) Cecilia Veleda es investigadora principal, y Florencia Mezzadra, es directora del Programa de Educación de CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento). www.cippec.org @CIPPEC.
