“Educar para el trabajo es enseñar a pensar y no preparar para un empleo; formar mentes abiertas, capaces de ‘desaprender’ ante un mundo de innovaciones veloces y continuas”

En el segundo capítulo de nuestras entrevistas a referentes de sector Educación hoy dialogámos con Mario Alberto Giannoni. Mario es profesor de Historia y tiene un posgrado en Política e Investigación Educativa. Ocupó cargos como docente y directivo en escuelas bonaerenses antes de ser ministro de Educación de la provincia de Río Negro y de la Ciudad de Buenos Aires. De su paso por esas gestiones públicas atesora un particular récord: es el ministro con más años como integrante del Consejo Federal de Educación del Ministerio de Educación de la Nación. Ejerció el periodismo como corresponsal del diario Río Negro en la ciudad de Cinco Saltos, donde se autoexilió en los años oscuros de la última dictadura militar. También dirigió la Casa Argentina en la Ciudad Universitaria de París y el área educativa del primer Consejo Económico y Social de la Ciudad de Buenos Aires. Hoy asesora a instituciones educativas y publica artículos de opinión e investigación.

Mario nació en el conurbano sur, en una familia típica de clase media, de férrea oposición al peronismo; de esas que contaban con orgullo su negativa al uso obligatorio del luto luego de la muerte de Evita. “Guardo un vago recuerdo de las elecciones de 1958 (Arturo Frondizi) pero tengo bastante presentes aspectos centrales del gobierno de Arturo Illia, a quien aprendí a admirar más, muchos años después. Raúl Alfonsín me impulsó a la actividad política concreta. Accedí a la primera oportunidad de gestión en la gobernación de Osvaldo Álvarez Guerrero en Río Negro, que sostenía: ‘lo primero es no mentir’ y —krausista al fin— renunció a los fondos reservados. Cuando convocó a reformar la Constitución provincial se autoproscribió para aspirar a la reelección porque ‘no se pueden cambiar las reglas de juego en beneficio propio’. Esa fue mi escuela”.

La vocación por enseñar no fue su primera opción, pero una vez que despertó, fue pasión. “No sé si es fácil sintetizar el porqué, tal vez la felicidad de ver los ojos de mis alumnos cuando comprendían cabalmente un tema. Podría decir que mi curiosidad insaciable se traducía en voracidad por aprender para poder enseñar. Empecé muy joven como profesor de Historia, aun antes de haber finalizado los estudios superiores. Me recuerdo saliendo del colegio (Belgrano de Temperley, uno de los grandes colegios de zona sur) diciéndome: ‘me siento un fabricante de carretas en Detroit a finales del siglo XIX’. Fabricaba unas carretas geniales, el problema era que a pocas cuadras el garaje Ford empezaba a armar ruidosos motores. Sentí desde siempre que la escuela media no alcanzaba. Y no alcanza. Hay que diseñar experiencias educativas desde la escuela hacia afuera de sus propias paredes. Una buena experiencia de unos días de campamento es para toda la vida, de gran valor formativo y no se olvida”.

Tanto en la Patagonia como en la Ciudad de Buenos Aires, Giannoni impulsó innovadoras propuestas de educación a distancia. “Hay muchas lecturas que impactaron en mi formación, pero el sueño de Comenio, ‘enseñar todo a todos’, es un inspirador genial. Cuando por las responsabilidades públicas salís del aula y dejás los libros y los exámenes por estadísticas, presupuestos, propuestas o proyectos, te das cuenta de que el ‘no alcanza’ de la escuela es muy amplio y más grave. ¿Cómo llegar a aquellos que no llegan? El SEPALO en Río Negro y Adultos 2000 en Ciudad tienen que ver con esa búsqueda. Una búsqueda de equilibrio entre proponer las mejores políticas para aquellos que llegan, transitan y terminan la escuela sin descuidar a los que no lo logran y requieren propuestas innovadoras. Pensando desde la gestión o desde el organigrama de gobierno, el ministro de Educación no puede ser la cabeza del sistema escolar, es mucho más que eso. El debate educativo, en general, aborda el tema como si la educación fuera una variable independiente y le exigimos a la escuela que sea virtuosa en una sociedad cuyas instituciones, su estructura económica y sus relaciones sociales se deterioran sin pausa”.

El dilema persistente

Si tuvieras que mirar hacia atrás, no para repasar tu currículum, sino para rescatar el “hilo conductor” de tu vocación, ¿cuál es la pregunta sobre el sistema educativo que hace 40 años te quitaba el sueño y que, curiosamente, hoy sigue siendo la misma pregunta que nos impide avanzar? ¿Existe esa pregunta?

Ese “hilo conductor” tiene una base. Cuando ocupás un cargo con responsabilidad pública, a la hora de diseñar y ejecutar políticas y tomar decisiones juegan en tu cabeza todos los aprendizajes incorporados a lo largo de la vida. No se puede escindir el accionar durante la función pública sin remitirse a aquellos aprendizajes. Mi crianza —con padres, dos hermanos y abuelos maternos— no fue en una familia particularmente politizada, pero pensar la situación del país y analizar “cómo andaba el mundo” eran temas de conversación frecuente. No tuve una familia religiosa muy practicante, pero sí un ambiente de cultura católica. De ahí surge lo más importante, las enseñanzas de proceder con rectitud, honestidad, valoración del trabajo y respeto al otro. Entre la familia y la escuela se daba por hecho que importaba el interés general, el bien común y algo de lo que hace mucho no se habla, las “virtudes republicanas”. Un sentido de comunidad. Aunque parezca trivial, toda esa “mochila” fue reforzada por años como jugador de básquetbol, un juego en el cual para triunfar es necesario amalgamar a las figuras más destacadas con los jugadores de rol. Un deporte que no niega ni ahoga la individualidad (al contrario) pero la pone en función del todo (el equipo).

La paradoja de la descentralización

En algún momento de tu biografía analizaste las “aventuras y desventuras” de la descentralización en los ‘90. A la luz de los resultados actuales, ¿considerás que el traslado de responsabilidades a las provincias fue un error de diseño institucional o fue una ejecución correcta que falló por la ausencia de un mecanismo nacional de compensación fiscal y pedagógica que la hiciera sostenible?

En principio creo que la categorización de la transferencia de escuelas a las provincias no encuadra en el concepto de “descentralización”. Hay dos planos para el análisis, uno teórico y el otro práctico. Es la Constitución Nacional la que establece la responsabilidad de las provincias sobre la educación básica. Federalismo en estado puro. La creación de “escuelas nacionales” responde a distintas circunstancias, buscando remediar situaciones de coyuntura sin afrontar el fondo del problema o para avanzar en determinado proyecto político. En síntesis, las escuelas deben ser provinciales.

Ahora, en la práctica, la transferencia decidida durante la presidencia del Dr. Menem no obedeció a ningún plan estratégico, no buscó mejoras en la gestión del sistema escolar, ni mucho menos mejorar los aprendizajes. Fue una decisión tomada desde el Ministerio de Economía procurando mejorar los números del Estado nacional. Se sacaron de encima las escuelas. Una lástima. Ese mismo gobierno intentó desde el Ministerio de Educación otra propuesta con fuerte impronta educativa. Alguna variante de “compensación fiscal”, como preguntás, existió hasta la llegada de Milei. En cualquier caso, la acepto solo como una solución de emergencia, muy transitoria. Hay que ayudar al desarrollo regional y de cada una de las provincias, al desarrollo económico y al fortalecimiento institucional evitando dependencias del Estado nacional.

En los aspectos pedagógicos, la historia de la democracia moderna muestra que hay varias provincias, incluyendo naturalmente a la Ciudad de Buenos Aires, que podrían compensar a la Nación. Invierto el planteo: solemos cometer un error reiterado cuando hablamos de la educación argentina como un todo. La educación argentina es, antes que un todo, lo que ocurre en cada una de las jurisdicciones.

El rol del Estado nacional lo veo más claro en evaluaciones del sistema, la fijación de estándares de aprendizaje y orientaciones generales apoyadas en el Consejo Federal de Educación. Todo ello requiere una burocracia de alta calificación que hoy no tiene.

La equidad como arquitectura – Aprendizajes de SEPALO para el futuro

El programa SEPALO de tu gestión en Río Negro buscaba acompañar trayectorias en contextos diversos y operó sobre la heterogeneidad territorial. Si tuvieras que actualizar esa política con una fragmentación mucho más aguda para el estudiante de hoy, ¿creés que estamos olvidando dimensiones de la “equidad”? Y en ese caso, ¿qué indicadores de “trayectoria” pensás que estamos ignorando por seguir enfocados en métricas de rendimiento estandarizadas que no reflejan la realidad del estudiante en contextos de vulnerabilidad?

Tengo un especial afecto —si es que eso es posible— por una política pública, por el Servicio Provincial de Aprendizaje Laboral Orientado (SEPALO). Un proyecto redactado con Guillermo Villanueva al calor de un hogar de leños en el invierno patagónico de 1984. Sigo creyendo que son de las cosas que hay que hacer, que tienen plena vigencia sin grandes complicaciones para su realización.

Aprendizaje laboral desescolarizado buscando al instructor mejor calificado, desarrollar junto al pedagogo las secuencias de enseñanza/aprendizaje. En una primera etapa, acelerado. Esa etapa de aprendizaje laboral se acompaña con capacitación en formación de organizaciones: mutual, cooperativa o directamente plan de negocios. Finalmente, y muy importante, la creación de un fondo rotativo de financiamiento que ayude a los capacitados a iniciar sus actividades con lo aprendido. Hay innumerables historias singulares y plurales para compartir y de las cuales aprender. Una experiencia olvidada y riquísima para quien quiera mejorar las posibilidades de vida de los sectores más postergados, enseñando a que se ganen su vida con su capacidad, el esfuerzo de su trabajo.

De cara al mañana, un plan nacional de capacitación laboral que reúna los tres niveles del Estado con el sector productivo y con el sector del trabajo aparece como una necesidad a satisfacer por cualquier proyecto político que tome el tema con seriedad.

La segunda parte de la pregunta es en parte de otro orden, otra profundidad. ¿A quién queremos educar?, ¿a un ciudadano libre, sujeto de derechos y que quiere desarrollar su proyecto de vida en una sociedad solidaria? ¿O buscamos un consumidor cuyo objetivo es ganar plata para seguir consumiendo, pensando únicamente en su proyecto individual, indiferente a su entorno?

En los últimos años pareciera que la educación se reduce a matemática, inglés y computación (robótica hace pocos años atrás, IA hoy). A la medida de lo que (suponen) requiere “el mercado”. Educar para completar exitosamente un formulario de empleo. Lo defino como una nueva barbarie meramente mercantil y utilitaria que cobra gran impulso en el mundo. Es curioso, porque ocurre cuando los estudios de mercado parecen requerir mayor desarrollo de las habilidades blandas, aquellas que preferentemente se alcanzan con los estudios sociales, las ciencias humanas y el desarrollo del lenguaje. Creo que enseñar a pensar es educar para el trabajo. Y educar para el trabajo no es enseñar para un empleo en particular. Mentes abiertas, dispuestas a seguir aprendiendo, a aprender a aprender, como reclamaba Jacques Delors en su informe a la UNESCO.

Siempre tengo presente cuando la General Motors reabrió su planta de Santa Fe, la búsqueda de personal remarcaba “preferentemente sin experiencia”. En tiempos de innovaciones veloces y continuas es importante poder desaprender para incorporarse a la nueva realidad.

Como ejemplo de distintos enfoques en torno a qué esperamos de la educación, en materia de idiomas extranjeros impulsamos en la Ciudad una política plurilingüe, con acuerdos con las embajadas pertinentes. Inglés, por supuesto, y lo incorporamos obligatorio desde cuarto grado. Ahora, en una gran ciudad cosmopolita, con grandes flujos de inmigrantes y una propuesta de desarrollo integral de la persona, aparece como lo más lógico sostener un abanico de lenguas como ofertas educativas. Este enfoque se abandonó años después.

En relación con la equidad, la política actual del gobierno nacional olvida dimensiones de la equidad, no cree en la equidad como valor de la democracia y de la vida en sociedad. El modelo es otro. Las pruebas estandarizadas no reflejan la realidad de los aprendizajes. No solo de aquellos de los “sectores de mayor vulnerabilidad”. En este caso podríamos argumentar que fueron confeccionadas con una mirada urbanocéntrica o pensando solo en estudiantes de familias acomodadas, lo cual puede ser cierto y ocurre.

La cuestión es que en educación no todo es medible. Menos únicamente con pruebas estandarizadas. Robert Reich, secretario de Trabajo de Bill Clinton, decía que los estudiantes de EE. UU. se habían convertido en expertos en resolver problemas de multiple choice.

Ser educador requiere tener muy en claro la dimensión de lo humano, sus particularidades y sus complejidades. La política educativa no debe ignorarlo. Las mediciones, las estadísticas, son insumos para pensar mejor, no hay que convertirlos en fetiches ni gobernar para la estadística.

El horizonte de la Educación Técnica (PROTET)

En el marco de tu gestión en la Ciudad de Buenos Aires, implementaste el PROTET, un programa de transformación de la educación tecnológica con el objetivo, entre otros, de contener el desmantelamiento del sector en los ‘90. Si hoy la Educación Técnica sigue siendo vista como una rama “secundaria” o puramente instrumental, ¿qué cambio de paradigma sería necesario para que esta modalidad se convirtiera en la columna vertebral de la soberanía tecnológica y el desarrollo productivo del país?

La Ciudad de Buenos Aires tiene una excelente historia en Educación Técnica, con escuelas y docentes de nivel internacional. Ellos enarbolaron la bandera en defensa de esa tradición cuando la política de los ‘90 y la Ley Federal aparecieron como una seria amenaza. Nosotros no hicimos más que acompañar. De alguna manera también pesó mi experiencia en la reforma educativa de la Escuela Media de Río Negro. Allí pensamos y concretamos un Ciclo Básico Común (CBC) y un Ciclo Superior Modalizado. En la idea original todas las escuelas debían ingresar al CBC, pero en los debates con docentes y alumnos de las técnicas comprendimos que esas realidades requerían respuestas distintas.

Creo que para defender la escuela pública es necesario transformarla. El PROTET fue una propuesta de transformación en ese sentido. Alcanzamos a concretar alguna especialidad. Lamentablemente, se discontinuó al igual que se cortó el programa realizado en acuerdo con el País Vasco. Bastante insólita la cuestión, ya que era un programa que financiaron mayoritariamente desde el País Vasco, se crearon cuatro nodos de innovación. Además del equipamiento de última generación, los vascos se comprometieron a actualizarlos permanentemente con el costo para la Ciudad tendiendo a cero. Alguna ministra, años más tarde, inexplicablemente, lo cortó. Esa acción fue un tanto más grave, ya que la Ciudad exhibía una continuidad de equipos técnicos desde la recuperación de la democracia. Equipos formados en la gestión de Juan Francisco Correa y que, con algunos cambios lógicos, tuvieron continuidad bajo distintos signos políticos hasta la llegada del PRO al gobierno porteño.

Retomando la pregunta, no creo que la Educación Técnica sea vista hoy como una “rama secundaria”. Tal vez lo fue en un tiempo para la clase alta y la media acomodada que creían que todos debían ingresar a la universidad para ser médicos o abogados, pero no para los miles de estudiantes, docentes y empresarios argentinos. En tiempos de la gestión porteña hicimos videos con testimonios de alumnos que promovían la educación pública. Los que tenían bien claro para qué estudiar y lo valoraban sobremanera eran los de las escuelas técnicas.

También está muy claro que una política económica que solo impulsa industrias extractivas no valora las escuelas técnicas. Pero incluso para un modelo individualista, que promueve competir como un valor supremo, es necesaria una capacitación en distintos niveles y la escuela técnica secundaria cubre esa necesidad.

Cuando existía el CONET había un impuesto nacional, un porcentaje sobre las plantillas salariales de las empresas que Martínez de Hoz eliminó (los economistas se oponen a impuestos específicos asignados). La Ley Nacional de Educación Tecnológica asigna al INET recursos específicos para distribuir entre las escuelas, pero eso fue eliminado por el actual gobierno.

Siempre es bueno buscar referencias. Para ver experiencias exitosas extranjeras, Europa tiene una oferta amplia e interesantísima. Hay que empezar por una concepción distinta del Estado y su relación con la gente. Para ver, no para copiar. Para interactuar con lo que se hace en nuestras escuelas. Fue buenísima la recepción que me hizo el agregado cultural de la Embajada de Suiza a quien le había solicitado una entrevista para hablar del sistema educativo. Pocos segundos después de los saludos formales de rigor, me miró y dijo: “Nosotros tenemos un muy buen sistema educativo. No se puede copiar, viene desde la Edad Media”.

La calidad como brújula, no como castigo

¿Cómo se puede desarticular la tensión entre la contención social de la escuela y la exigencia académica sin caer en el facilismo de la “promoción automática”? ¿Es posible un modelo de calidad que integre el contexto socioeconómico del alumno como una variable de entrada y no como una excusa para la baja de contenidos?

A la primera pregunta, con una mayor profesionalización de los docentes, alguna mejora en la organización escolar, en el equipamiento y en materiales para los pibes.

No solo “es posible un modelo de calidad”, es imprescindible. Volvemos a la mirada inicial, el punto de partida, si considerás que la calidad es para todos o es privilegio, diseñás políticas que tiendan al modelo virtuoso.

En la Ciudad, el mayor número de repetidores se daba en los dos primeros grados, en el marco del proyecto Zonas de Acción Prioritaria (ZAP) implementamos el programa Maestro + Maestro en primer grado, que logró reducir significativamente el número de repetidores. Queda claro que no había promoción automática. En simultáneo, el programa de Bibliotecas de aula equipó a los casi mil séptimos grados con una pequeña biblioteca con cuarenta títulos de textos seleccionados por especialista para esa edad. Una acción política para los que más necesitan aprender a leer y escribir y la otra para fortalecer a quienes están a punto de egresar.

El sistema como “laberinto” político

Alguna vez definiste el sistema educativo como un entramado donde conviven políticas, instituciones y actores que a menudo se anulan entre sí. ¿Es la inercia del sistema una característica propia de su naturaleza pedagógica o es el resultado de una clase dirigente que no ha logrado aislar a la política educativa de los ciclos de cortoplacismo electoral?

El sistema educativo es resistente a los cambios. En parte por el temor natural que se siente ante lo desconocido, en parte por el accionar gremial y muy frecuentemente porque la propuesta de cambio viene sin la necesaria participación previa de los actores. Aparece como una imposición, con el agravante que, en no pocas ocasiones, lo impulsa una gestión (escenario imaginario) con un discurso de destrato y agravios para con los actores del sistema educativo. Es difícil que después esperen las iniciativas con los brazos abiertos y las mentes listas.

A la segunda pregunta, ni una cosa ni la otra. O todo eso y algo más. De nuevo, no puedo pensar “la política educativa” aislada del debate general. Lo ideal es que se transforme en política de Estado, eje central de un acuerdo político.

Para retomar el ideal es necesario que la clase política se muestre comprometida con el bienestar general, el bien común y el estado de derecho. Es difícil lograr un acuerdo duradero si todos sospechan que todos (o algunos) están medrando para sacar ventajas coyunturales.

Lo lograron otros países. Ahora, en los países que se obtienen buenos resultados de aprendizaje no funciona bien solo la escuela, funcionan los hospitales, la policía, las distintas instituciones de gobierno; la corrupción en bajísima y se combate con ahínco… A las canchas de fútbol pueden ingresar locales y visitantes sin matarse (hay excepciones).

Hay además un tema con el debate y los temas del debate. En las últimas décadas del siglo XX, el discurso educativo era un discurso bien amplio, general. La finalidad misma de la educación, la organización o reorganización de todo el sistema, los grandes objetivos, el sentido. Hoy la cuestión está más focalizada: lectoescritura, impacto de la IA, el cuaderno de clase. Un debate más orientado a especialistas.

La reforma pendiente y postergada de la escuela media

Más allá de las modificaciones curriculares, ¿cuál creés que es el “nudo” estructural de la escuela media argentina que bloquea su modernización? ¿Es acaso la estructura del trabajo docente, la organización por materias fragmentadas o la falta de un vínculo real con el mundo posescolar lo que impide el cambio?

Podría decir de nuevo que todo eso y algo más. Aunque no sabría definir con precisión ese “algo más”, sí asumir que es un tema muy extendido, no pasa solo en la Argentina.

Tampoco acuerdo con que la “modernización de la escuela media esté bloqueada”. Hay muy buenas experiencias en el sector público y en el privado. Algunas, lamentablemente truncas por los vaivenes del conjunto, la falta de recursos para sostener o por miopía de los administradores.

La crítica a la escuela —justa y necesaria— parece más orientada a lo que fue la escuela de finales de siglo pasado y no registra los avances efectivamente generados. Tal vez por aquello que hablamos, al hacer un análisis homogéneo de “la educación argentina” perdemos de vista la realidad de las provincias, donde siempre ocurren cambios interesantes. Dicho esto, la situación es realmente mala. El primer obstáculo viene de la primaria, muchos alumnos ingresan sin saber leer ni escribir bien. La organización del tiempo y del espacio es anacrónica.

La adolescencia —como segmento etario— tuvo y tiene cambios muy profundos que el sistema escolar no logra comprender y difícilmente encuentre respuestas, si es que las busca. Es el nivel escolar más alejado de la realidad, más desfazado de los gustos e intereses de su alumnado y, desde hace unos años, la irrupción de las tecnologías digitales ofrece alternativas maravillosas, como también grandes riesgos que todavía no se pueden calibrar, pero sabemos que revolucionan la manera de aprender. ¿Y la de enseñar? Si la escuela media sobrevive a los cambios sociales y tecnológicos se parecerá muy poco a la actual.

En síntesis, más que pensar en un “nudo” que desatamos y brotan las soluciones, me centraría en pensar las múltiples interacciones que ocurren para que una educación para adolescentes sea posible.

La nueva dialéctica sindical

En los ‘90, tus gestiones se caracterizaron por buscar un trabajo con “gremialistas lúcidos”, según alguna vez expresaste. En 2026, ante una cultura de la confrontación instalada, ¿qué tipo de incentivos o espacios de concertación deberían crearse para que la dirigencia sindical abandone la postura de “resistencia al cambio” y se convierta en cocreadora de la modernización?

No sé si aspiro a tanto. En este punto, las experiencias fueron bien distintas. Río Negro tenía en aquellos años prácticamente un gremio único, la UNTER. Había además dos o tres expresiones muy minoritarias. En Ciudad creo que eran once (con los años sé que este número aumentó) y varios de ellos con un peso relativamente equilibrado.

En el clima presente de crispación, beligerancia, descalificación y agravios es muy difícil. Llego a preguntarme si vale la pena intentarlo en el gran escenario. Para quienes participan de la escena pública o para quienes aspiran a estar sería muy bueno que vayan tendiendo puentes y abriendo ventanas para un futuro que hay que construir mejor. Creo que los principales incentivos son el respeto, el reconocimiento del otro y cumplir la palabra empeñada.

Hay que aceptar que la relación será inevitablemente tensa, al menos en algunos aspectos. Y hay que transitar la relación en esas condiciones. La relación es de una negociación permanente. Conozco gente del campo de las políticas educativas que cree que es buena decisión la confrontación permanente con los sindicatos, el “estado de guerra”. Creo que es absurdo, antidemocrático y nada conveniente para la gestión.

El riesgo de la fragmentación sistémica

Gestionaste realidades tan dispares como la de una provincia patagónica y la de una metrópoli (la Ciudad de Buenos Aires). ¿Cómo imaginás un “sistema nacional” integrado para el futuro sin caer en un centralismo asfixiante? ¿Qué rol le cabe hoy a la tecnología para actuar como un “tejido conectivo” que garantice el mismo piso de derechos en cualquier punto del país?

El sistema nacional es el de la Constitución. El federalismo. Seguramente podemos discutir el diseño de país que la Constitución Nacional nos impone, pero los graves problemas que tenemos no derivan de ese diseño. En todo caso, los tenemos por no cumplirla en todos sus preceptos.

Populismo, clientelismo, corrupción estructural son los causantes en buena medida del atraso y la decadencia que vivimos por décadas. Podemos planificar otro “sistema”, pero si no erradicamos esos vicios, la situación no mejorará. El camino es el del fortalecimiento institucional. Hay que leer a los premios Nobel Robinson y Acemoglu en Por qué fracasan los países.

La tecnología puede conectar a todos los habitantes de Ushuaia a La Quiaca; garantizar “un piso de derechos” depende de la política y de los responsables institucionales.

Al integrar inteligencia artificial, algunos creen que corremos el riesgo de que la tecnología sea un acelerador de las desigualdades existentes. ¿Qué marcos regulatorios y pedagógicos debe proponer el Estado para que la IA actúe como un nivelador de oportunidades y no como un filtro que expulse a quienes ya vienen con desventajas de origen?

Respuesta difícil. La tecnología favorece a muchos y en algunos casos achica las brechas, pero en general acelera las desigualdades. Asistimos al despliegue de fortunas incalculables cuyos tenedores están pensando cómo formatear el mundo de acuerdo con sus intereses y los espacios públicos para poner un freno son cada vez más reducidos.

También en este punto el Estado, al menos el Estado en el que creo y por el que trabajé, debe compensar las desigualdades de origen. En principio, procurando que todos accedan a las tecnologías. Pero todo es tan dinámico y veloz… En nuestra gestión era el tiempo del modelo un aula informática por escuela, inmediatamente, la conexión en redes de los aparatos; años más tarde el modelo uno a uno, una computadora por alumno. Y un buen negocio para pocos. Irrumpe luego el celular inteligente y ahora la IA, a la vez que los que parecían más avanzados empiezan a prohibir la utilización de celulares en el espacio escolar. Hasta acá. Cómo regular la IA escapa a mis posibilidades.

La gestión del cambio en sistemas endogámicos

Definiste siempre al sistema educativo como una estructura resistente al cambio y endogámica. ¿Cuál es el “nudo gordiano” que ninguna política educativa ha logrado cortar hasta hoy, y qué condiciones políticas y sociales serían indispensables para que una reforma en la Argentina se convierta en una política de Estado de largo aliento?

Insisto en que no pienso —y aconsejo no pensar— en términos de “nudo gordiano”. No estamos acostumbrados a pensar en las interacciones. Así tenemos falsas premisas: la escuela se centra en el docente o la escuela debe centrarse en el alumno. El foco debiera ser la interacción entre el docente, el alumno y el conocimiento. Es ahí donde se produce el hecho educativo, en ese espacio creado por la relación.

La cuestión endogámica que planteás es bien interesante. La formación de un docente comienza en el jardín de infantes, después de atravesar la escuela básica ingresa a un profesorado con un régimen similar al de la secundaria y egresa para volver al sistema, ahora en otro rol. Buena parte de la mirada sobre el mundo la hizo a través de una ventana de aula o de sala de profesores. Con esta experiencia es difícil desarrollar una cabeza abierta al mundo.

Las condiciones para una reforma que perdure en el tiempo o, mejor, que esté diseñada para ir modificándose al compás de las necesidades y demandas, son muchas. En principio, las mismas que requiere el país para desarrollarse: estabilidad macroeconómica, orden fiscal, ejemplaridad de quienes ejercen cargos públicos, una burocracia del Estado profesionalizada, eficaz y eficiente, un desarrollo económico que posibilite salir de la pobreza a quienes la padecen…

En el plano estrictamente educativo es necesario un equipo de gestión altamente calificado, multidisciplinario y con caminos recorridos desde experiencias diversas. Mucho saber académico y mucha calle, escuela, aula. Hay que diseñar un plan de reforma, pero antes, un plan que promueva la participación de los actores. Una escucha atenta, un oído presto. Y recursos ajustados, nada de dispendio innecesario, pero suficientes para desplegar la propuesta.

La herencia de las ZAP: de la audacia territorial a la segmentación actual

En tu gestión en la Ciudad de Buenos Aires, las Zonas de Acción Prioritarias (ZAP) inspiradas en políticas de Francia representaron una lógica del reconocimiento de la desigualdad y una estrategia de política pública de carácter territorial que aplicaba medidas de discriminación positiva en contextos de vulnerabilidad social o económica, en donde el Estado asumía un rol de planificador territorial, articulador de redes y agente de compensación. El objetivo central era “dar más a quienes tienen menos” asignando recursos adicionales a escuelas ubicadas en zonas específicas para compensar los déficits socioculturales que afectan el éxito escolar de los alumnos. ¿Cuál fue el diagnóstico político que permitió esa osadía en los ‘90? ¿Creés que hoy —en un contexto de mayor segmentación— esta lógica de “focalización por zona” aún sigue siendo la mejor herramienta o requiere ser reemplazada por una focalización centrada en el individuo y su trayectoria singular? ¿Por qué?

Comienzo con una corrección conceptualmente muy importante. En la jerga del equipo de entonces decíamos que el programa Zonas de Acción Prioritaria (ZAP) era el resultado de un cruce entre París y Maquinchao, en Río Negro. Graciela Frigerio aportó la experiencia francesa de las Zonas de Educación Prioritaria (ZEP) y yo traía una maravillosa experiencia rionegrina a la que denominamos Políticas Sociales Integradas, impulsada desde el Ministerio de Acción Social por Juan Francisco Correa. Maquinchao es la localidad donde coordiné el último taller.

No era un programa del Ministerio de Educación, estaba integrando por todas las áreas detrás de un objetivo de desarrollo conformado en dos dimensiones: distintas áreas de gobierno y los tres niveles del Estado (municipio, provincia y nación). Para gestionarlo en territorio se convocaba a un taller de capacitación a todos los agentes públicos involucrados, agente PAN y alfabetizadores nacionales, promotores culturales y sociales de la provincia, funcionarios municipales más autoridades escolares, hospitalarias y de la sociedad civil. Ese es el enfoque de las ZAP que definimos en la zona sur de CABA.

En la primera convocatoria pudimos reunir más de cuarenta funcionarios —subsecretarios, directores generales, asesores— de casi todas las áreas del gobierno. Por circunstancias variadas, ese ímpetu inicial no fue posible de sostener y al cabo de un tiempo el programa terminó siendo un programa de Educación con aportes puntuales de otros sectores y no un programa de gobierno como fue diseñado originalmente. No obstante, se pudieron realizar pequeñas obras públicas como cordón cuneta y alcantarillas en algunos barrios.

Bajo el paraguas ZAP vimos cómo alumnos y docentes de la Escuela Técnica Delpini de Lugano construyeron viviendas con los vecinos de una villa colindante; cómo logramos equipamiento especial para treinta jardines de infantes; cómo surgió el proyecto “Historia oral” que recuperaba historias de vida de inmigrantes e hijos de inmigrantes; cómo una acción impulsada y coordinada por Claudio Spector (y un extraordinario grupo de notables músicos) sembró las primeras orquestas infantiles que treinta años después se multiplican por miles de pibes ejecutando instrumentos musicales en escuelas, casas y barrios de todo el país; cómo el programa Maestro + Maestro impulsado por Berta Braslavsky —que a los 80 años cruzaba la Ciudad en colectivo para trabajar en el territorio— bajaba los indicadores de repitencia en los primeros grados.

Cuando el objetivo es la equidad, dar más a los que más necesitan es el conjunto de acciones para lograrlo.

Por la dificultad que tenemos en nuestra sociedad para dialogar argumentando solemos caer en confrontaciones binarias que, al poco tiempo, resultan vacías. Dicho esto: ¿políticas públicas generales o focalizadas? ¡Ambas! Principio rector: generales. Focalizadas donde sea necesario y con objetivos bien definidos.

En todo caso, rescato la concepción de un Estado que planifica acciones sobre un territorio.