“La pobreza estructural le cobra a un chico un costo cognitivo mucho antes de que se siente en el banco de un aula”

Hay quienes llegan a la gestión pública desde la fría abstracción de los números y quienes lo hacen con el recuerdo intacto del murmullo de alumnos en el aula, el polvo de la tiza en los dedos y el timbre que anuncia principio o final de la jornada escolar. Sergio Siciliano, pronto a cumplir 42 años, pertenece, sin dudas, a este último grupo. Detrás del legislador porteño, ex diputado provincial y ex rector que aportó al nacimeinto y consolidación de la UNICABA, actual UdelaCiudad, habita un “maestro de alma” que nunca dejó de entender el aula como el verdadero termómetro de la realidad social y educativa.

Nacido en la provincia de Buenos Aires a mediados de los ochenta, Sergio pertenece a una generación de transición: aquella que se crió con el pizarrón tradicional pero que hoy debe legislar para aulas atravesadas por pantallas y apuestas online. Lejos de conformarse con la práctica diaria, sumó a su vocación de educador una rigurosa formación en planeamiento, políticas públicas y un MBA en negocios; herramientas que consideró indispensables para transformar un sistema que suele devorarse las buenas intenciones.

Esa combinación de empatía y pragmatismo fue su carta de presentación cuando le tocó asumir la Subsecretaría de Educación bonaerense, uno de los segmentos educativos más complejos y sensibles del país. Quienes lo conocen de cerca destacan una profunda capacidad de escucha y de diálogo, cualidades que hoy traslada a la Legislatura de la Ciudad para plantear y debatir una agenda de temas tan urgentes como la salud emocional de los jóvenes.

En una nueva charla con Revista Mercado, dentro del ciclo propuesto por nuestra revista de acercar voces y temas del debate educativo, nos encontramos con el especialista que analiza presupuestos y reformas estructurales, pero también con el docente que todavía cree que la educación es, ante todo, un puente humano.

Lección de supervivencia política: de la Provincia a la Ciudad

En tu haber hay algo que no muchas personas jóvenes como vos tuvieron en su carrera pública: con sólo 41 años has pasado por la gestión educativa de dos distritos de la importancia y complejidad que tienen la Provincia de Bs As y la Ciudad de Bs As. Ese salto de la Provincia de Buenos Aires, donde la gestión suele estar marcada por la urgencia y el conflicto constante a la Ciudad de Buenos Aires que cuenta con mayores recursos y una base de infraestructura consolidada, te ha dado seguramente una experiencia inusual, ¿cuál es esa “lección de supervivencia” política que aprendiste en la Provincia y que considerás indispensable para que una ley o reforma en la Ciudad no quede en letra muerta?

La lección más dura que me dejó la Provincia es que ninguna reforma sobrevive si no está atada a una estructura de gestión que la sostenga en el territorio. En Buenos Aires uno aprende a gobernar en la urgencia, con recursos escasos y con una negociación política permanente, y eso te obliga a construir consensos mínimos antes de anunciar cualquier cambio, porque si la reforma llega antes que el acuerdo, queda en el mejor de los casos en una resolución bonita y en el peor, en un conflicto gremial de seis meses. La Ciudad tiene la ventaja de los recursos y una infraestructura consolidada, pero corre el riesgo inverso: creer que la solvencia técnica alcanza para que una ley se aplique sola. Por eso, cuando impulso un proyecto en la Legislatura, insisto en que venga acompañado de un cronograma de implementación, de indicadores de seguimiento y de instancias de diálogo con las escuelas y los maestros, porque una ley sin capacidad de ejecución real es letra muerta, con muy buena redacción.

El “Impuesto Cognitivo” y la educación socioemocional

Tus proyectos recientes ponen el foco en la educación socioemocional. Sin embargo, la evidencia en ciencias cognitivas demuestra que los entornos de escasez y pobreza imponen un “impuesto cognitivo” sobre los estudiantes, reduciendo drásticamente su ancho de banda mental para el aprendizaje y la regulación emocional. ¿De qué manera crees que se puede implementar un marco de bienestar integral y socioemocional en las escuelas sin que parezca un parche voluntarista frente al daño del “impuesto cognitivo” que genera la pobreza estructural en nuestros alumnos?

Coincido plenamente con el diagnóstico: la pobreza estructural le cobra a un chico un costo cognitivo antes de que se siente en el aula, y pretender resolver eso solo con un taller de emociones una vez por semana es, directamente, una falta de respeto a la evidencia. Por eso mi enfoque no es sumar un programa socioemocional aislado, sino integrar el bienestar como una condición de base del sistema: alimentación, salud, contención y aprendizaje tienen que pensarse como una sola política, no como compartimentos estancos. Lo que planteo es que la educación socioemocional deje de ser un anexo voluntarista y se convierta en infraestructura pedagógica: formación docente específica, protocolos de detección temprana y articulación real con salud y desarrollo social. Si no bajamos primero la carga que la pobreza le impone al chico, cualquier innovación pedagógica que hagamos por arriba de eso corre el riesgo de convertirse en maquillaje.

Evaluación vs. Contención (El debate sobre el RITE)

Sos un fuerte crítico al Registro Institucional de Trayectorias Educativas (RITE) (Nota del redacator: instrumento específico que los docentes completan aplicando las reglas de evaluación fijadas por ese régimen académico de la provincia de Buenos AIres), argumentando que la eliminación de la repitencia tradicional enmascara el fracaso. Al mismo tiempo, los defensores de estos sistemas argumentan que los índices de abandono en los modelos tradicionales son insostenibles ¿Dónde te parece que se traza la línea más o menos exacta, en términos de diseño de políticas públicas, en esa tensión permanente entre contener a un alumno vulnerable dentro del sistema y estafarlo académicamente mediante una flexibilización de la exigencia?

Mi crítica al RITE nunca fue contra la idea de contener trayectorias, sino contra el mecanismo concreto que se eligió: eliminar la repitencia sin construir, al mismo tiempo, un sistema robusto de apoyo pedagógico que compense esa flexibilización. Contener sin evaluar con honestidad es, en los hechos, otra forma de abandonar al alumno, porque lo hacés avanzar sin las herramientas para sostener ese avance, y ese fracaso aparece después, más caro y más difícil de revertir, en la secundaria o en el mercado de trabajo. La línea que yo trazaría no pasa por elegir entre contención o exigencia, sino por sostener ambas al mismo tiempo: trayectorias flexibles, sí, pero con acompañamiento real, tutorías, y una evaluación que le diga la verdad al alumno y a la familia sobre dónde está parado. Un sistema que esconde el fracaso bajo la alfombra de un legajo prolijo no está conteniendo, está posponiendo el problema y trasladándoselo a otro nivel del sistema.

Modelos internacionales y el riesgo de la segregación

En el debate público argentino han ganado terreno las ideas de financiamiento a la demanda (sistema de vouchers). Sin embargo, varios estudios académicos sobre modelos como el de Suecia y Chile muestran un impacto directo de estos sistemas en el aumento de la segregación escolar y la alteración de índices de equidad. Considerando esa evidencia internacional, ¿cuál es tu postura frente a los sectores políticos que intentan importar el financiamiento a la demanda a la Argentina? ¿Te parece interesante? ¿Debe ser parte del debate en la transformación del sistema educativo argentino? De ser adoptados, ¿qué resguardos de política pública considera absolutamente innegociables para evitar que estas reformas terminen profundizando la segregación socioeconómica de los alumnos?

Con mi formación de magister en Administración de Negocios te diría que el financiamiento a la demanda es una herramienta, no una ideología, y como toda herramienta puede usarse bien o mal. La evidencia de Suecia y Chile es clara y no la voy a relativizar: sin resguardos fuertes, los sistemas de vouchers profundizan la segregación socioeconómica y terminan concentrando a los alumnos más vulnerables en las escuelas con menos recursos. Ignorar eso sería una irresponsabilidad. Dicho esto, creo que el debate merece estar sobre la mesa en Argentina, siempre que se discuta con las salvaguardas que la evidencia internacional marca como no negociables: prohibición de selección de alumnos por parte de las instituciones, financiamiento inversamente proporcional al nivel socioeconómico de la familia, y mecanismos de rendición de cuentas idénticos para gestión estatal y privada. Sin esos tres resguardos, no es una reforma, es un atajo hacia un sistema más desigual.

El presupuesto frente a la macroeconomía

Vos integras la Comisión de Presupuesto en la Legislatura, en un momento histórico donde la política fiscal tanto nacional como subnacional está dominada por la búsqueda del superávit a costa de recortes de partidas históricas, frente a un escenario de inflación y pérdida de poder adquisitivo docente. Tenés el hándicap de tu formación en finanzas y negocios (MBA), ¿cómo debería rediseñar la Ciudad de Buenos Aires su estructura de gasto para en el caso de querer hacerlo, blindar la inversión educativa frente a las tensiones presupuestarias y salariales que impone la actual política macroeconómica nacional? Desde la labor legislativa y de gestión, ¿cómo se diseñan políticas que blinden el aula frente a esta carga cognitiva externa y qué margen de maniobra real ven en los presupuestos para sostener la equidad?

Integrar la Comisión de Presupuesto con formación en negocios me da una lectura distinta del problema: el ajuste no es solo una decisión política, es también una cuestión de diseño de la estructura de gasto. La Ciudad puede blindar la inversión educativa si prioriza el gasto en aula por sobre el gasto en estructura administrativa, y si construye cláusulas de actualización salarial docente atadas a la inflación real, no a metas fiscales que terminan pagando los mismos de siempre. El margen de maniobra existe, pero requiere decisiones incómodas: revisar partidas que no impactan directamente en el aprendizaje, sostener el salario docente como variable protegida y no como variable de ajuste, y ser transparentes con la ejecución presupuestaria para que la discusión no sea entre “ajuste sí o ajuste no” sino entre qué se prioriza dentro de un presupuesto que, lo sabemos, va a seguir siendo acotado.

La epidemia silenciosa: ludopatía infantil y pantallas

Has impulsado marcos regulatorios para prevenir la ludopatía en adolescentes, un fenómeno acelerado por la digitalización de la vida cotidiana y el uso de billeteras virtuales. Las prohibiciones suelen ser vulneradas rápidamente por los jóvenes. Más allá de las campañas de concientización y la regulación de accesos, ¿crees que la escuela debe avanzar hacia una política de “cero pantallas” en las aulas para combatir la ludopatía, o el sistema educativo ya perdió la batalla por la atención frente a esos dispositivos? ¿Cree que la escuela tiene las herramientas normativas para frenar esto, o requiere forzar una nueva alianza de responsabilidad penal y civil con las plataformas tecnológicas y las familias?

No creo en el “cero pantallas” como solución mágica, porque la escuela no puede ganar sola una batalla cultural que se libra las 24 horas en el bolsillo de cada chico. Las prohibiciones sin correlato en la vida cotidiana del pibe se vulneran en minutos, lo vemos todo el tiempo. Lo que sí creo es que la escuela tiene que ser un espacio protegido de uso responsable, con normativa clara sobre dispositivos en el aula, pero sin la ingenuidad de pensar que eso alcanza. La verdadera pelea es regulatoria y va más allá del Ministerio de Educación: necesitamos una responsabilidad civil y penal más exigente para las billeteras virtuales y las plataformas de apuestas que hoy le facilitan el acceso a menores con controles de edad que son, en la práctica, un trámite cosmético. Sin esa alianza entre escuela, familias y regulación tecnológica, cualquier campaña de concientización es una curita sobre una hemorragia.

El legado de la UniCABA

Como Rector Organizador y figura clave en la creación de la Universidad de la Ciudad, enfrentaste una resistencia formidable de los gremios y los tradicionales institutos de formación docente. A varios años de su génesis, el debate sobre su eficacia continúa. Con los primeros resultados sobre la mesa, ¿qué métricas concretas pueden demostrar hoy a los críticos iniciales que la UniCABA efectivamente elevó la calidad del egresado docente frente al sistema de institutos previos? En ese caso, ¿Qué cambios estructurales en la formación de base son urgentes para que el docente deje de estar sobreexigido por demandas asistenciales o tecnológicas, y pueda recuperar la centralidad de su rol: la gestión eficaz del aprendizaje?

Fui parte de una batalla difícil, y no la voy a minimizar: la resistencia gremial e institucional que enfrentamos fue real y, en parte, entendible, porque tocamos una estructura de formación docente muy arraigada. Hoy, con los primeros egresados en las escuelas, la métrica más honesta no es un número aislado, sino la comparación longitudinal de desempeño en el aula entre docentes formados en el nuevo modelo y en el sistema previo, algo que recién estamos en condiciones de empezar a medir con series más largas. Lo que sí es urgente, más allá de la UniCABA puntualmente, es liberar al docente de la sobrecarga asistencial y burocrática que hoy le quita tiempo a lo pedagógico. La formación de base tiene que producir un profesional centrado en la gestión del aprendizaje, y el sistema tiene que acompañarlo con equipos de apoyo social y administrativo, para que enseñar vuelva a ser la tarea central y no una entre diez.

La Disputa por el Sentido y las Políticas de Estado

El ecosistema educativo en Argentina, como casi todas las políticas públicas, sufre de una pendularidad crónica. Con cada cambio de ciclo político se intentan refundar las bases del sistema, lo que imposibilita sostener metas a largo plazo y fatiga a las instituciones. Considerando la polarización ideológica que existe entre Estado, sindicatos y familias sobre el propósito mismo de la escuela, ¿es realmente posible construir una “política de Estado” a 10 años, o estamos condenados a reformas efímeras atadas a los calendarios electorales? Si tuvieras la posibilidad de establecer un único eje innegociable que un gobierno, sea del partido que sea, debe continuar sin alteraciones pedagógicas ni presupuestarias de cara al 2036, ¿cuál sería?

Soy escéptico de las refundaciones cada cuatro años, y creo que la polarización entre Estado, sindicatos y familias es real, pero no invalida la posibilidad de acordar un núcleo mínimo. No hace falta coincidir en todo para sostener una política de Estado; alcanza con identificar dos o tres ejes que ningún gobierno, sea del signo que sea, esté dispuesto a resignar por conveniencia electoral. Si tuviera que elegir un único eje innegociable de acá a 2036, sería la trayectoria educativa continua de cada alumno, protegida de cualquier vaivén político y presupuestario: que ningún chico pierda su lugar en el sistema por un cambio de gestión, un recorte de partidas o una reforma mal implementada. Todo lo demás modelos pedagógicos, financiamiento, evaluación puede y debe discutirse, pero ese piso de continuidad para el alumno tiene que quedar fuera de la disputa.