Tecnologías educativas: ¿la revolución que nunca llega?

En esta época parece imperar la idea de que tecnología y progreso se implican y necesitan mutuamente.

19 agosto, 2021

Por: Ricardo Riaza (*)

Aquí se recogen algunas reflexiones y se plantean preguntas sobre esa interdependencia en el ámbito específico de la educación.

Hace ya más de treinta años que empezó a diseminarse el concepto de enseñanza asistida por ordenador (computer-aided learning). En un interesante artículo, D. Hawridge constataba en 1990 la percepción de que el ordenador habría de ser un catalizador del cambio en las escuelas, y que debería mejorar radicalmente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Eran expectativas naturales en aquella época, a la vista de los avances tecnológicos en tantos otros campos. Desde entonces, la tecnología parece prometer una revolución en la educación que, sin embargo, nunca termina de llegar.

 ¿Mejora el rendimiento de los estudiantes?

Tres décadas después, las tecnologías digitales han experimentado un desarrollo vertiginoso y sus aportaciones en el ámbito sanitario o en sectores como las comunicaciones o la exploración espacial (por citar solo algunos ejemplos) han sido decisivas.

Pero ¿hay evidencias de que su uso en el sistema educativo se haya traducido en una mejora de los resultados del estudiantado? La respuesta de Larry Cuban a la pregunta anterior es muy clara: “no”. Cuban es una de las voces más críticas con la introducción indiscriminada de tecnología en las escuelas, particularmente en las primeras etapas.

Sin embargo, no cabe duda de que la pregunta anterior es difícil. Admite respuestas y matizaciones muy diversas, de las que no podemos hacer aquí más que un esbozo: la tecnología puede adaptarse mejor al perfil actual del estudiante, mejorar su motivación, ayudar a concretar y visualizar conceptos, etc. Pero también puede hacerle más pasivo, o limitarle a la hora de imaginar soluciones a problemas no abordables por la tecnología disponible en cada momento.

Si la tecnología está orientada a reducir el esfuerzo necesario para realizar ciertas tareas, es posible que en algunos procesos de aprendizaje la propia idea de reducir el esfuerzo apunte en la dirección equivocada.

Se constatan también riesgos concretos vinculados a una implantación excesiva de las tecnologías digitales en edades tempranas. A modo de muestra, podemos mencionar la aparente correlación negativa entre la implantación de tecnología y el desarrollo de las competencias básicas de lectoescritura (véase este informe de la OECD).

Entusiasmo social por la tecnología

Podemos afirmar con ciertas garantías que esa revolución del sistema educativo no ha llegado: el propio Hawkridge señalaba su carácter utópico. Sin embargo, la percepción social de las posibilidades que ofrecen las tecnologías educativas no parece haber cambiado.

Se argumenta que las tecnologías digitales todavía no están suficientemente desarrolladas como para colmar esas expectativas, o que el uso que se hace de ellas en el sistema educativo es insuficiente o inadecuado. Sin duda, son argumentos que deben tenerse en cuenta.

Pero se puede hacer otra lectura: cuando los resultados de un proyecto no alcanzan un determinado umbral, podemos simplemente concluir que esos resultados han sido malos o, más astutamente, que el umbral era demasiado alto. Tal vez las expectativas puestas en las tecnologías educativas fuesen (y sean) demasiado altas.

Autores como Cuban o Neil Selwyn apuntan a la existencia de intereses políticos y económicos que, de forma sistemática, contribuyen a crear o a mantener esas expectativas. Para Cuban, la introducción de tecnología en las escuelas contribuye a proyectar una imagen de modernidad (progreso), y también traslada a la sociedad el mensaje de que los responsables políticos de esas decisiones actúan, toman medidas concretas para intentar resolver los problemas del sistema educativo. Lo esencial, según Cuban, es que esto se hace con independencia de que los resultados sean buenos o malos.

Selwyn y otros autores señalan directamente los intereses económicos de las empresas del mundo de las tecnologías de educación. Cabe también recalcar el enorme potencial de los gigantes tecnológicos para consolidar la opinión de que sus productos son imprescindibles y de que la evolución en la dirección definida por su visión del mundo es inevitable y ni siquiera deja espacio para las matizaciones.

Todo ello se alinea con la percepción social de la tecnología como algo inherentemente positivo, posiblemente por extrapolación de su enorme éxito en tantos sectores y por las facilidades que nos proporciona en la vida cotidiana, entre otras razones. Se ha creado la idea de que la tecnología es omnipotente. Desde esta perspectiva tecno-optimista, ¿por qué la educación habría de ser una excepción al mantra de que la tecnología lo mejorará todo?

 Evitar el maniqueísmo

Dada la extraordinaria complejidad del tema, sería una tremenda simplificación el reducirlo a falsos dilemas que, en la práctica, solo admiten una respuesta: por ejemplo, limitar el problema a que la tecnología sea buena o mala, o plantear si estamos a favor o en contra del uso de las tecnologías digitales en la educación.

Sería también un error asimilar cualquier lectura crítica del uso de las tecnologías educativas a eslóganes desfasados (“la letra con sangre entra”), achacar esa visión crítica a una simple resistencia al cambio por parte de profesores o instituciones, o identificarla con un tecnoescepticismo exótico y marginal.

Qué tecnologías utilizar en la enseñanza, cómo, cuándo, por qué y para qué son preguntas que no admiten respuestas uniformes. Entre otros motivos, por la diversidad que existe en las personas, en las materias objeto de aprendizaje, en la propia tecnología e incluso en las metodologías docentes que pueden emplearse con y sin ella.

En cualquier caso, la reivindicación de Cuban o Selwyn de esa vieja filosofía de la sospecha respecto a los intereses en este ámbito invita a hacer una aproximación crítica al empleo de las tecnologías digitales en el sistema educativo que conduzca a un uso de las mismas informado, guiado por objetivos y bien ensamblado en el proyecto docente.

De manera más general, ese talante crítico ayudará a reflexionar sobre la creación de dependencias artificiales e innecesarias de la tecnología, y con ello a aprovechar de forma más inteligente sus enormes posibilidades.

(*) Catedrático de Universidad en el área de Matemática Aplicada, Universidad Politécnica de Madrid (UPM)

 

 

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