<p>El desempeño individual se compone del comportamiento y los resultados consecuentes.</p>
<p>El comportamiento depende de las competencias del individuo y de su motivación específica en la situación. A su vez, estos dos factores radican en ciertas características personales y en las condiciones circunstanciales que afronta el individuo (necesidades del momento, estado de ánimo, etcétera). Y todos los elementos de esta cadena de causa-efecto se ven afectados por el contexto.<br />
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La evaluación del desempeño se basa fundamentalmente en la observación de los comportamientos y en la medición de los resultados. Pero, en principio, el análisis de la situación debe remitirse a las causas, lo que requiere navegar en las competencias y en la motivación y, aun más profundamente, en las características personales y las condiciones circunstanciales; todo ello sin perder de vista la influencia del contexto.<br />
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Las características personales abarcan seis aspectos que pueden enfocarse como componentes de un iceberg, en donde cabe diferenciar tres niveles, yendo de la superficie a lo más profundo:<br />
• En un primer nivel, (1) los conocimientos y las habilidades específicas.<br />
• En un segundo nivel, (2) los valores y creencias y (3) la vocación.<br />
• En un tercer nivel, (4) las condiciones físicas, (5) la personalidad y (6) la inteligencia (la cognitiva y la emocional).<br />
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El tercer nivel en parte proviene de factores genéticos y en parte se construye en una etapa bien temprana de la vida, sin perjuicio de que se continúen modelando y puedan modificarse en instancias posteriores. El segundo nivel depende bastante de las características del tercer nivel y también se configura en una etapa temprana de la vida; e influye significativamente sobre el primer nivel.</p>
<p><strong>Sobre las competencias</strong><br />
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Con respecto a las competencias, es importante distinguir dos tipos:<br />
• Las “funcionales”, que consisten en los conocimientos y las habilidades inherentes a la especialidad en un área funcional: finanzas, abastecimiento, producción, comercialización, contabilidad, informática, etc.<br />
• Las “compartidas”, que comprenden aspectos del comportamiento comunes a distintas áreas funcionales, incluyendo las competencias gerenciales. Algunos autores las denominan competencias “conductuales” (*).<br />
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En general, el camino principal para desarrollar ambos tipos de competencia ha sido la capacitación (usamos este término en sentido lato, como toda clase de actividad educativa). La capacitación persigue el aprendizaje, que implica un cambio efectivo en el comportamiento. Y aquí es donde juega la distinción señalada: dada la capacitación, tiende a ser más difícil el aprendizaje de las competencias conductuales que el de las competencias funcionales. Esto es así, porque en el aprendizaje de las competencias conductuales es muy grande la influencia de las características personales y las condiciones circunstanciales, que van mucho más allá de los contenidos habituales de la capacitación; dicha influencia suele ser bastante menor en el caso de las competencias funcionales. <br />
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En líneas generales, el cambio del comportamiento en materia de competencias conductuales requiere el proceso siguiente:<br />
a- La actividad educativa (enseñanza presencial, a distancia, etcétera) que persigue cierto desarrollo de conocimientos y habilidades.<br />
b- La transferencia al trabajo de dicha actividad, que comprende:<br />
1- El diagnóstico de la situación personal vis a vis la propuesta educativa.<br />
2- Un plan de acción personal orientado a superar las brechas surgidas del diagnóstico, en términos de medidas concretas.<br />
3- El seguimiento del plan de acción, que lleva a la adopción de las intervenciones correctivas correspondientes.<br />
El diagnóstico puede hacerse durante la propia actividad educativa o después de ella. En general, es ventajoso nutrirlo con los siguientes recursos:<br />
• La contestación de instrumentos de diagnóstico, cuyos resultados favorecen el autoconocimiento del participante.<br />
• La aplicación de mecanismos de <em>feedback</em>, basados en dichos instrumentos, en el intercambio entre los participantes, en el <em>coaching</em> al que se alude más adelante, y en otros medios.<br />
• La realización de tareas grupales de reflexión en torno a los objetivos del aprendizaje, los contenidos temáticos, los instrumentos de diagnóstico y el <em>feedback</em>.<br />
Cabe desglosar el plan de acción en:<br />
• Plan de acciones personales, en términos de medidas concretas a cargo del propio participante.<br />
• Recomendaciones (a la organización en conjunto o al sector al que pertenece el participante) de medidas concretas que contribuyan al logro de los objetivos del aprendizaje.</p>
<p><strong>El seguimiento de la acción</strong><br />
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La acción y su seguimiento constituyen un proceso recurrente que debe ser apoyado por la organización a través de:<br />
• Reuniones periódicas de seguimiento y reflexión.<br />
• Refuerzo complementario para ciertos participantes, como <em>coaching</em> adicional, <em>counseling</em> o <em>mentoring</em>. <br />
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Al principio dijimos que el comportamiento depende de las competencias del individuo y de su motivación específica en la situación; y que, a su vez, estos dos factores radican en ciertas características personales y en las condiciones circunstanciales; además, las primeras tamizan a las segundas. Por lo tanto, dichas características juegan un papel preponderante en los procesos de cambio en el comportamiento. Si a esto le agregamos que son difíciles de cambiar, porque en parte son genéticas o arraigadas en una etapa temprana de la vida, tenemos una idea de la dificultad del cambio. Sin embargo, pensamos que el cambio puede ser menos problemático de lo que aparenta, si lo concentramos en aquellos aspectos en donde la propuesta puede tener éxito. Al respecto, podemos delinear algunas pautas:<br />
• En principio, no tratar de cambiar significativamente las características personales en sí. Aquí lo importante es el autoconocimiento.<br />
• El desarrollo de competencias no debe circunscribirse a superar debilidades; bien puede consistir en aprovechar las fortalezas.<br />
• Muchas características personales no son buenas ni malas per se. La cuestión no es cambiarlas, sino cuidar cuando en determinadas situaciones nos inclinan a caer en comportamientos contraproducentes.<br />
Vale decir que muchos de nuestros defectos son exageraciones de nuestras virtudes. Por ejemplo:<br />
• Una persona muy afable (rasgo de personalidad) suele poseer atributos atractivos, pero en determinada situación tal vez tenga dificultad en adoptar un comportamiento “duro” con otra persona, a pesar de que este fuese necesario. <br />
• En general, es conveniente que una persona sea asertiva. Pero no es extraño que su asertividad se convierta en agresividad o sea percibida como tal.<br />
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La idea es entonces evitar la “zona de peligro”, o sea aquellos comportamientos que en determinadas situaciones nos hacen “meter la pata”. Esto, claro está, requiere autocontrol. <br />
Lo antedicho demanda dos aptitudes: autoconocimiento y autocontrol, integrantes de la inteligencia emocional, que Daniel Goleman (el gurú del tema) sostiene que son desarrollables.<br />
Podríamos aventurar que la zona de peligro representa 20% de los comportamientos y que, si logramos manejarla debidamente, nuestros resultados llegarían a mejorar 80%. Sería como aplicar el famoso “principio de Pareto” al cambio del comportamiento en el trabajo.</p>
Estrategia para el desarrollo de las competencias compartidas
El desarrollo personal persigue la superación de una crisis o problema, la mejora del desempeño o el cambio personal. A veces estos tres objetivos se presentan juntos; por ejemplo, la resolución de cierto problema requiere una mejora en el desempeño y a la vez implica un cambio personal.
