“En Educación, la igualdad no debe ser freno a los que más pueden sino convicción en el principio, confianza en que todos pueden y apoyo a los que más lo necesitan”

Nuestra tercera entrega nos lleva a un referente educativo de la provincia mediterranea: “la Docta”, Cördoba. Hoy nos toca Walter Grahovac. Profesor de Educación Física de base y sindicalista de vocación, Walter encarna una de las transformaciones más singulares de la política educativa argentina: el dirigente gremial que cruzó el mostrador para convertirse en la máxima autoridad del sistema. Nacido en la misma provincia, cultivó siempre una imagen pública sumamente formal, institucional y de tono bajo. Tras dieciséis años ininterrumpidos al frente del ministerio de educación cordobés -el mandato más extenso en la historia de la provincia-, el hombre que pasó de encabezar los reclamos de la UEPC en las calles a tener que administrar, desde el rigor del presupuesto público, los paros de sus antiguos compañeros, nos recibe para desandar las tensiones, las contradicciones y las convicciones de una vida moldeada por la política y las aulas.

Imágenes que describen la naturaleza de lo educativo

Muchos analistas ven la política educativa desde los números y los decretos, pero en tu caso sé que recorriste gran parte del territorio provincial varias veces durante tu gestión. Para arrancar esta entrevista nos gustaría saber ¿Cuál es el recuerdo o la imagen de una escuela, alejada de los despachos ministeriales, que mejor define para vos la esencia de lo que significa ‘educar’ en nuestro país hoy?

¡Que difícil responder ante tantos maravillosos ejemplos! Me gustaría destacar que desde las escuelas más distantes, como las de alta montaña hasta las que están cerca del ministerio, todas tienen vida propia, todas sostienen un esfuerzo que en su contexto tratan de dar una enseñanza de relevancia.

Un ministerio puede ejercer un rol normativo, burocrático, de mera administración de un sistema que es el servicio público más grande y extendido de cada estado provincial, tanto a nivel geográfico como la población a la que involucra y enterarse de vez en cuando de excelentes propuestas de sus escuelas. También puede ser un ministerio más territorial, más cercano al “hacer” de las escuelas, entonces ya no hay sorpresas, si no la alegría de ver frutos de los procesos que llevan adelante los docentes.

Córdoba tiene 165.000 km2, 427 municipios y comunas, con una población de 3.5 millones de la cual proviene la matrícula de 960.000 estudiantes (desde las salas de 3 años al nivel superior), que asisten a más de 5000 escuelas entre estatales y privadas (urbanas y rurales, con matrículas que van desde los 2 a los 3500 alumnos), trabajan en esas escuelas más de 85000 docentes. ¡Cómo elegir un ejemplo! Podría contarles de las escuelas rurales que se han incorporado al programa Entre Lenguas donde tienen una inmersión al Ingles a través de dispositivos tecnológicos, clases diseñadas en el ISEP, tutores bilingües a distancia y sobre todo de maestras que enseñan mientras aprenden (este programa se inspira en Ceibal de Uruguay y se desarrolló íntegramente en la provincia.), o de las 30 escuelas del norte de Córdoba que a través de un programa que se inició junto a la Fundación Natura y luego se desarrolló totalmente en la provincia. se abordó un proceso de mejora en la alfabetización tanto en el primer ciclo como en el segundo, revirtiendo los bajos resultados en las evaluaciones de lengua, obteniendo muy buenos logros. Acá hay esfuerzos extraordinarios de los docentes (incluidos directivos y supervisores), equipos técnicos del ministerio (especialistas del ISEP) que apoyaron la formación docente, cada una de esas escuelas protagonizan día a día el educar. O las más de 250 primarias con población urbana vulnerable que son parte del Programa de Fortalecimiento en Lengua, con excelentes resultados en las evaluaciones. Lo mismo podría decir de las escuelas secundarias que se incorporaron secuencialmente al nuevo régimen académico (NRA), las ProA y Secundarias con Formación Profesional con sus innovaciones.

Cuando un ministerio se reconoce en sus responsabilidades normativas y administrativas y en esa responsabilidad acompaña a las escuelas en su misión de “educar”, ya no es posible elegir una buena escuela (que las hay) si no que estas se multiplican en cientos, creo que este es un rol esencial de un ministerio. Caso contrario puede ocurrir que redactemos lindos programas, ideas progresistas e innovadoras pero que las escuelas no aborden el cambio.

Sobre la estabilidad en la gestión

Como anticipé, lideraste una cartera durante 16 años, algo inusual en la Argentina. ¿En qué medida esta continuidad permitió consolidar políticas públicas frente a la fragilidad habitual de los ministerios, y qué asignaturas pendientes crees que quedan incluso con esa ventaja temporal?

Ojalá los equipos que asumen la responsabilidad ministerial pudieran saber cuánto tiempo van a estar en la gestión. Hay que comprender que el cargo de ministro es una decisión política, Puede durar pocos días o varios años, en ambos casos, la falta de certidumbre lleva a tomar decisiones atadas a la coyuntura en primer lugar y con algo de suerte, algunas decisiones estratégicas. No fue distinto en nuestro caso. Colaboramos con dos gobernadores (los 3 periodos de Schiaretti y uno de De La Sota), la continuidad nos dió la oportunidad de abordar muchos temas, corregir algunas decisiones, en algunos casos innovar … La continuidad de equipos es esencial para ello, siempre que haya un espíritu de gestión abierto, que escuche y esté atento a las nuevas demandas sin dejar de cumplir con las viejas y esenciales obligaciones. También hay que decir que un ministerio tiene capacidad de hacer si tiene el apoyo, la decisión del gobernador que es el responsable final ante la ciudadanía de toda su política, es quien orienta, acepta y decide políticas. De no ser así es difícil que un ministerio pueda realizar su política y contar con los recursos económicos, profesionales, de infraestructura, administrativos para incidir en la realidad. Quedan muchas cosas pendientes, aunque tenemos la certeza de que se construyeron varios peldaños que van a facilitar la profundización y mejora, por ejemplo, la formación inicial docente, una nueva carrera asentada en la formación académica y nuevas funciones, etc.

El “colapso” y las reformas internas

Diversos especialistas han sugerido que el sistema educativo no puede cambiarse desde adentro por su propia inercia. Desde tu rol de exministro, ¿crees que el sistema es reformable o que esa inercia existe y requiere de una disrupción externa para que rompa la retroalimentación que impediría las mejoras sustanciales?

La inercia existe, como en toda institución que a través del tiempo genera su cultura institucional, sus rituales, sus normativas, etc., pero no veo cómo desde afuera se puede cambiar. Hubo intentos, intervenciones, pero no conozco casos exitosos. Sí he presenciado situaciones de mucho caos que distraen a los docentes de su misión e impactaron negativamente en el proceso de enseñanza cuando se quiso actuar desde afuera. Considero que una armónica combinación de lo existente, lo endógeno, con elementos nuevos o exógenes pueden producir cambios que favorezcan la enseñanza. Para realizar reformas que se instalen en el aula hay que hacerlo con los docentes, los que ya están y con los nuevos, esto exige método y paciencia, un plan de formación continua (a la vez que se modifica la formación inicial), mecanismos de acompañamiento a los docentes e instituciones que promueven el cambio. Es más lento este camino que los anuncios “revolucionarios”, pero en mi experiencia es más efectivo y consistente. No podemos negar o ignorar lo que se produce fuera del sistema educativo, la investigación, las experiencias novedosas, pero debemos tener un modo de inmersión y apropiación en lo nuevo que no genere cortocircuitos. También está claro que en la vida escolar aplican normas que afectan al conjunto de la sociedad, por ejemplo, decisiones legislativas de las cuales el sistema debe hacerse cargo de aplicar como la ESI, la Educación Financiera o las TIC entre otros contenidos y saberes propios de nuestra época.

Federalismo educativo

Participaste activamente en el Consejo Federal de Educación. Hoy, el federalismo educativo parece más una fragmentación que una unidad coordinada. ¿Es viable mantener el actual esquema de 24 sistemas educativos o se necesita un nuevo pacto que rediseñe la relación Nación y provincias? En ese caso, ¿Qué debería suceder?

Suele haber una mirada engañosa sobre el federalismo y su supuesta unidad o anarquía, como dice el dicho popular “ni muy muy, ni tan tan”. Por un lado, la historia del sistema educativo argentino le da cierta uniformidad, un “parecido” a los sistemas provinciales. Por otro lado, de acuerdo a la historia de cada provincia o región, a las características de su desarrollo económico, social, cultural, siempre existió una tonalidad particular. Es cierto que existe una percepción de fragmentación y desagregación dada la baja participación y apoyo a las gestiones provinciales, pero soy partidario de aprovechar esta coyuntura para que las provincias crezcan, desarrollen experiencia y capacidad de gestión, de generar “capacidad instalada” propia para acompañar a las escuelas bajo su responsabilidad, para generar un espacio de encuentro y cooperación interprovincial, tal como lo realizan en la región centro (Entre Rios, Santa Fé y Córdoba). Es una oportunidad para mirar al vecino y aprender de él. Tal vez se pueda generar una nueva forma de construir el sentido de Nación desde abajo, desde las provincias, tal como se conformó nuestro país. Ojalá la salida del proceso actual derive en una nueva forma de federalismo, se redefina las responsabilidades de la Nación y de las provincias, por ejemplo, que la Nación coopere económicamente y simbólicamente a que cada provincia tenga su INFOD para acompañar con cercanía y pertinencia a sus sistemas y coordinen con el INFOD nacional para sostener una política común. Sé que no es el proyecto de la actual gestión que ha desfinanciado tanto al INFOD como al INET, pero confío que el proceso democrático nos va a dar una oportunidad de mejorar. Se van a mantener los 24 subsistemas, pero hay que desde la nación coordinar un sentido de lo común y apoyar el desarrollo de capacidades en las provincias.

La secundaria ante el modelo enciclopedista

Has sostenido la necesidad de romper con el formato enciclopedista. ¿Por qué resulta tan difícil transformar la escuela secundaria en un espacio de capacidades integrales sin que eso se confunda con una baja en la exigencia académica? ¿Existe una única manera o hay varias posibles?

Hay varias posibles, debemos observar y aprender de las experiencias de otros sistemas, inspirarnos en ellos y hacer nuestra propia modalidad. Dificultades, hay algunas importantes, a modo de ejemplo, promovemos el Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP) pero la formación docente es disciplinar y sin espacios de integración interdisciplinar. A ésto hay que sumarle la falta de profesores en muchos campos de la currícula, sobre todo en el interior de las provincias., con lo cual, a lo mencionado con anterioridad, le debemos sumar la falta de formación para el oficio de enseñar. Tampoco es fácil designar docentes por cargo en las provincias, dado la variación de matrículas de las escuelas y por ende la cantidad de horas disponibles. Superar estas situaciones implica diseños curriculares flexibles y adaptables de acuerdo a las posibilidades de cada institución, reorganizar espacios curriculares como se plantea en la experiencia PLANEA (UNICEF) que combina espacios disciplinarios con otros areales, a este proyecto le sumamos en Córdoba la Formación Profesional vinculada a nuevas tecnologías aplicadas, que a la vez de dar certificaciones de competencias laborales (con marcos de referencia del INET) operan como espacios de integración interdisciplinar. Lo mismo ocurre con las escuelas ProA, donde el uso de las TIC facilita los procesos de integración de saberes y prácticas. Puede haber un modelo o sugerencia nacional, pero debe coexistir con la iniciativa provincial.

Carrera docente y profesionalización

En tu gestión se impulsaron programas de formación continua. Sin embargo, el incentivo sigue ligado mayoritariamente a la antigüedad. ¿Cómo imaginás un esquema de profesionalización que reconozca el mérito y el desempeño real sin quedar atrapado en las tensiones sindicales? ¿Son los sindicatos un problema o un posible aliado?

Nosotros elegimos avanzar de modo incremental y encarar las políticas como un proceso en la mayoría de los temas, en este caso primero creamos el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP), que basado en herramientas tecnológicas (modalidad híbrida) forma en distintas áreas: desde la formación para la gestión directiva, con un entramado de actualizaciones, especializaciones, diplomaturas y finalmente la licenciatura en convenio con la Universidad provincial -una suerte de escuela para la gestión- hasta las formaciones por disciplinas o funciones, mayoritariamente con 200 o más horas de formación (lo que se dice “estudiar” y aprobar con exámenes). Asi creamos las condiciones para empezar a modificar la carrera docente. Por ejemplo, remunerar la formación, creación de nuevas funciones (coordinar espacios curriculares, coordinadores de curso, etc). Nosotros no alcanzamos a establecer la nueva carrera pero si creamos las condiciones para eso. ¿Se puede hacer más rápido este proceso? Probablemente, pero se corre el riesgo de alimentar una “carrera de velocidad” por acceder a una mejor remuneración o una nueva función sin la debida formación, que sería “cambiar algo para que nada cambie”.

Tecnología y brecha digital

Córdoba avanzó con programas como las escuelas ProA. ¿Qué son las escuelas ProA? ¿Qué legado y aporte podría hacer esa experiencia? ¿Se podría escalar esa iniciativa a nivel nacional? ¿Cómo? ¿Cómo evitar que la tecnología en el aula sea un “adorno” y se convierta realmente en un motor de igualdad, considerando la persistente brecha de infraestructura y la capacitación docente?

La escuelas ProA se pensaron como experimentales, donde  la incorporación de las TIC, nuevos espacios curriculares, la programación desde primer año, espacios interdisciplinares, mayor carga horaria en espacios esenciales (lengua, matemática, ciencias, ingles), crecaión y mantenimiento de clubes (ciencias, arte, deportes), selección de docentes combinando antecedentes, proyecto de enseñanza en el marco del proyecto institucional -con entrevista-, nuevo régimen académico, certificación de competencias laborales, entre sus aspectos más destacados son aspectos fácilmente transferibles a escuelas de formato más tradicional. Lo mismo ocurre con las Escuelas Secundarias con Formación Profesional. A su vez en estas experiencias recabamos lo mejor de lo hecho en escuelas rurales, en técnicas, lo aprendido de otros países (Brasil y las escuelas NAVE), la clave es innovar sin pretensiones inaugurales, apoyarse en las fortalezas pre existentes y sumar nuevas visiones y formas, dispuestos a aprender, revisar, cambiar y seguir. Las tecnologías están bastante presentes en las escuelas, tal vez poco aprovechadas, nosotros optamos por formar en el uso de las tecnologías con aplicación al aula, diseñar recursos para la enseñanza y ponerlos a disposición de las escuelas, que los jóvenes proyecten, integren usando las TIC, aplicando a temas de su interés con vinculo a los saberes de la currícula. Alentar a que los estudiantes compartan y pongan a prueba sus conocimientos con otros actores y espacios (otras escuelas, hackathons, pasantías en empresas, etc).

El rol del Estado frente a la pobreza

Alguna vez mencionaste que el aumento de la pobreza infantil “tracciona para otro lado” los esfuerzos educativos. ¿Cómo debe adaptar el Estado su oferta pedagógica para no solo contener, sino para garantizar aprendizajes significativos en contextos de extrema vulnerabilidad?

La forma es “más escuela que nunca”, tener siempre la enseñanza y los aprendizajes relevantes como “innegociables”, disponer de espacios de tutoría y acompañamiento a la trayectoria, las acciones sociales no deben desplazar los objetivos educativos, para ello otros agentes estatales deben cumplir con su función, por ejemplo desde la salud, los organismos que atienden a los jóvenes en situación de conflicto, becas o boletos educativos gratuitos. Los municipios a través de sus áreas sociales, todos rodeando, sosteniendo a la escuela para que ésta se concentre en educar. Los docentes no pueden no reconocer la situación de sus estudiantes, pero lo mejor y único que deben hacer por la justicia social, es educar. Muchos niños y jóvenes no viven en ambientes de alto capital cultural, allí hay que convocar a otros actores estatales y sociales para que ofrezcan un entorno que acompañe a la escuela, dialogando con ella, proponiendo alternativas que refuercen a lo que hacen los docentes. También generando en las escuelas esos espacios culturales, deportivos, científicos, esto es mayor inversión por parte del estado y capacidad de coordinar lo que existe en torno de ella o hacer llegar lo que dispone el estado. Pero sobre todo siempre y ante todo: el apoyo a la acción de la escuela.

Desinterés de las élites

Suele señalarse que existe una desconexión cada vez más creciente entre el interés social por la educación y la agenda de las élites políticas o económicas. ¿Estás de acuerdo con esa mirada? ¿Hay matices o es uniforme? En todo caso, ¿cómo se logra volver a situar la calidad educativa como una prioridad real y no solo un eslogan de campaña?

Hay matices, pero mientras más cerca está la responsabilidad de gestionar los sistemas, más se preocupan los gobiernos y las élites económicas y sociales de la educación. En mi mirada personal, gobiernos de la Unión Cívica Radical le dieron importancia y dispusieron recursos para la educación y cuando cambió el signo político en la provincia y asumió el gobierno de la Unión de Fuerzas Sociales encabezado por el peronismo local, se mantuvo y aumentó el esfuerzo. Una de las primeras medidas fue la firma del Pacto de Calidad Educativa (entre el gobierno y los gremios) que dispuso una acción reparatoria del sistema educativo luego de un fuerte ajuste del gobierno anterior. También se decidió mantener un magnífico programa socioeducativo del gobierno radical como fue el PAICOR e incluso se mantuvo el nombre como reconocimiento a lo efectivo del programa. Al sancionarse la nueva ley de educación de Córdoba en el 2010, el último capítulo incluía las metas de inversión y crecimiento que se cumplieron íntegramente. También funcionó el Consejo Provincial de Educación con representantes de la educación privada, todas las universidades con sede en Córdoba., representantes del sector económico, los gremios docentes y representantes de la Legislatura Pcial. (Unicameral), ámbito de diálogo u búsqueda de consensos para la mejora. Se trabajó mucho con sectores dinámicos de la economía, empresarios preocupados por las cuestiones educativas generales, también por sus demandas especificas (en particular vinculados a la educación técnica secundaria y superior). También hubo mucho trabajo con organismos y referentes académicos nacionales e internacionales (por citar sólo algunos ejemplos: las argentinas Ines Dussel y FlaviaTeriggi o el belga Jan Masschelein y el uruguayo Pedro Ravela, el BID, IPE, UNICEF). Muchas veces nos hicimos eco de las críticas y demandas al sistema y a partir de ello generamos espacios de compromiso. Algo similar iniciamos con los Municipios, donde por ejemplo a partir de transferencias de recursos se responsabilizaron del mantenimiento de las escuelas y la ampliación de las mismas (aulas para el nivel inicial salas de 3 y 4, para la jornada extendida en primaria o nuevas escuelas secundarias en zonas de contexto rural). Tanto con sectores académicos como empresariales conversamos sobre los contenidos y curriculum en torno del vínculo educación y trabajo. En nuestra experiencia provincial., las élites en su mayoría se comprometen y participan en muchas instancias de la política educativa y el funcionamiento de las escuelas. El protagonismo estatal está en convocar, coordinar, implementar políticas con el mayor nivel de consenso posible, no en delegar responsabilidades, si no en asumirla en diálogo con los sectores más dinámicos de la sociedad en la provincia. También debemos estar advertidos que las élites no son acépticas, también representan intereses, sean estos ideológicos, económicos o políticos, con lo cual la responsabilidad de la política pública es no ser prisioneros de ninguno de ellos, sino de armonizar esos intereses para el bien común.

La legitimidad del modelo

Existe una tensión creciente entre la formación de los ciudadanos que el país necesita para desarrollarse y la realidad de una sociedad que, por fragmentación, demanda de la escuela una función casi puramente asistencial. ¿Sentís que esa tensión ha ‘capturado’ la política educativa, impidiendo que el debate sobre la calidad pase a primer plano por temor a desatender la contención social o todo lo contrario?

Depende mucho del contexto y lo que la conducción del sistema permita que ocurra. Si la escuela está sola en un contexto de vulnerabilidad es posible que la demanda de lo social desplace la misión educativa. Es una tensión que hay que resolver acompañando a las escuelas, ayudar a atender lo social desde los organismos correspondientes y acompañar la labor docente para concentrar los mejores esfuerzos en la enseñanza y la mejora de los aprendizajes. Acá juega un rol importante la evaluación para que todos sepan dónde están y establezcan los objetivos de mejora para no ser cómplices de la cristalización de desigualdades. Así, Córdoba complementa las Pruebas Aprender con un sistema propio, las pruebas Prisma, que nos ofrece datos localizados. También hay que implementar estrategias, programas, direccionar recursos pedagógicos para atender y apoyar a las escuelas en éstos contextos, “Nunca bajar la vara” ni las expectativas en la capacidad de aprender de nuestros estudiantes, algunos necesitan algo más del estado-escuela, otros pueden caminar solos (a estos no hay que detenerlos si no alentarlos). La igualdad no debe actuar como un freno o límite a los que más pueden sino como una convicción en el principio, en la confianza que todos pueden y apoyar coherentemente a los que más necesitan.

La Educación: una promesa

Y conectada a la pregunta anterior: en Argentina, la escuela suele ser el lugar donde el Estado proyecta un futuro de movilidad ascendente, pero la realidad sociopolítica actual parece castigar esa promesa, generando un desánimo estructural en los jóvenes. ¿Cómo puede la gestión educativa sostener una pedagogía de la esperanza cuando la realidad socioeconómica del país está, en la práctica, ‘desmintiendo’ diariamente el valor del esfuerzo escolar?”

El peso de lo simbólico es esencial, la convicción de que todos pueden y debemos promover las mejores condiciones es fundamental, marca el horizonte, el aspiracional para el que todos trabajamos. Más allá que la realidad socioeconómica de muchas familias y sobre todo la permanencia de varias generaciones en condiciones de vulnerabilidad tiende a disminuir el capital cultural y la capacidad de acompañar a sus hijos, el rol del estado es generar condiciones de posibilidad. La pedagogía de la esperanza es creer en que nuestros niños y jóvenes pueden, que si los acompañamos y apoyamos pueden más, esto es desde los docentes en las escuelas y el estado apoyando la labor de esos docentes. Nuestra experiencia es que cuando se integran esfuerzos se logran mejoras en los resultados.

Desde la perspectiva del tiempo

Por último, Walter: tras haber ocupado el Ministerio de Educación durante 16 años, has visto pasar generaciones enteras por las aulas cordobesas. Si hoy tuvieras que caminar por un pasillo de una escuela y te encontrás con el ‘Walter Grahovac’ que asumió en 2007, ¿qué es lo primero que le dirías sobre lo que significa realmente gestionar la educación en Argentina? ¿Cuál sería el consejo a darle?

Es la pregunta más difícil, lo primero es que quienes tienen una convicción y compromiso profundo con la educación como factor de justica social y desarrollo, gestionen cada día con el entusiasmo del primer día, así hasta el último día. En segundo lugar, no dejarnos ganar por la maraña de la burocracia administrativa del estado. Ser conscientes que la educación la protagonizan los alumnos y los docentes, que la misión del estado es generar las mejores condiciones para que eso ocurra, a veces reforzando lo existente, en otras introduciendo cambios e innovaciones, pero siempre debe ser para que el “hecho mágico” ocurra en la relación pedagógica, no en las propagandas gubernamentales, ni en los “paper” técnicos. En tercer lugar, que la inteligencia política está en sumar voluntades para la mejora, dentro y fuera del sistema educativo, no en tener “razones” de escritorio que satisfagan el ego propio. Aprender a mirar, a inspirarnos y transferir las mejores experiencias sin prejuicios, allí reside un gesto de profundo humanismo, aprender de lo mejor de otros que ya transitaron un camino para resolver un problema o impulsar un cambio. Saber que todos somos necesarios en la vida de las escuelas, que cualquier diferencia debe resolverse con equilibrio, con ecuanimidad. La armonía de los adultos responsables de las instituciones, sean escuelas, gobierno, sindicatos u otros actores académicos o sociales es imprescindible para generar el clima de confianza, de co-responsabilidad sobre el que debemos trabajar para mejorar y superar las crisis recurrentes. Esto no elimina las divergencias ni las distintas perspectivas; sí le pone límites a los intereses sectoriales y corporativos. Nadie es dueño de las escuelas, ni de la educación. Docentes, familias y organizaciones de la sociedad somos responsables de ofrecer lo mejor a nuestros estudiantes, desde el nivel inicial al superior y en todas las modalidades.

Gracias, Walter por este intercambio.

Gracias a ustedes por esta oportunidad de compartir algunas de nuestras ideas y nuestras experiencias.