Este es el editorial de la última edición de Criterio, una prestigiosa y antigua publicación (nació en 1928) que muchos de sus lectores identifican con el liberalismo católico. Este es el texto completo.
Está bien que sea así porque, más allá de matices siempre necesarios, es cierto que la posición relativa de nuestra educación en el mundo y su potencial para aportar a la construcción de una sociedad más inclusiva son hoy menores que en muchos momentos del pasado. Baste ejemplificar recordando que nuestra escolarización supo estar al nivel de varios países europeos o que ninguna otra nación latinoamericana ha tenido siquiera un premio Nobel de ciencias duras que haya estudiado en una universidad local, mientras que la Argentina ha tenido tres; es cierto, el último de ellos hace ya treinta años. Parte no menor de lo bueno que hoy se observa tiene raíces en las “rentas de Sarmiento”, es decir, las que surgieron del gran proyecto educativo de fines del siglo XIX en el que descolló el sanjuanino y al que muchos otros contribuyeron.
La nostalgia, sin embargo, no es el mejor camino a la hora de buscar soluciones porque los desafíos de hoy son de naturaleza muy diferente. Una cosa es alfabetizar y otra proponerse la educación media, o aun terciaria, universales. Y también son muy distintas las realidades sociales y culturales de este siglo, con largas y complejas transiciones desde la infancia hasta la edad adulta, más las crecientes dificultades de inclusión social y laboral de los jóvenes. La desigual competencia entre los medios tecnológicos y la escuela es un dato a tener en cuenta en cualquier análisis. La incorporación de la tecnología no garantiza la adecuación del aprendizaje a esta nueva realidad, y suele percibirse un fuerte énfasis en las técnicas en detrimento de los contenidos.
Limitando el análisis a la educación básica –inicial, primaria y media– una de las evidencias más preocupantes surge de los resultados de pruebas estandarizadas internacionales de aprendizajes de lengua, matemática y ciencia, tanto las de UNESCO (PERCE y SERCE, tercero y sexto año de primaria) como la de OCDE (PISA, secundaria, 15 años de edad). En ambas la Argentina ha caído desde el primero o segundo puesto en Latinoamérica en 1995-2000 a entre el cuarto y el octavo hoy, según niveles y disciplinas; y sólo 52% de los chicos argentinos de 15 años comprende cabalmente lo (poco) que lee. Lo que estas evaluaciones demuestran es que mientras el aprendizaje de los estudiantes argentinos se ha estancado, los países que se ubican por encima han hecho las cosas bien, o al menos mejor que nosotros (Chile, Uruguay, México, por ejemplo). La de la calidad no es, lamentablemente, la única señal de alarma. Hay también una persistente segregación o discriminación social de hecho ya que, con notables excepciones, quienes nacen en cunas más ricas asisten luego a escuelas de mayor calidad que quienes nacen con mayores carencias, un verdadero escándalo que perpetúa la pobreza y la desigualdad y que muchas familias intentan atemperar pasando a sus hijos desde la escuela de gestión estatal hacia la privada. Posible solución individual, pero no colectiva.
El progreso de la escolarización en el siglo XXI ha sido importante en el nivel inicial pero muy pobre en el nivel medio, donde sólo el 58% de los chicos termina de cursar las materias –algo más si se computa también el plan FINES que ayuda a hacerlo fuera de las escuelas y con calidad mediocre o mala–, pero apenas un 44% se gradúa a tiempo. A estos problemas se agregan otros como el elevado ausentismo docente y estudiantil, la insuficiente evaluación de desempeños y resultados y ciertas políticas o, como gusta decirse hoy, “gramáticas” escolares que tienden a privilegiar la inclusión entendida como mera permanencia en la escuela –a veces para no obstaculizar el cobro de las asignaciones por hijo– más que la formación integral. No obstante algunas tareas valiosas del nuevo Instituto Nacional de Formación Docente, tanto la preparación básica como la capacitación de profesores y maestros deja mucho que desear. La vocación y la “mística” docente están al menos entibiadas en muchos casos, y seguramente influye un contexto en el que la moderación y el esfuerzo no son reconocidos ni premiados. Además, por no tratarse de una carrera que garantiza cierta prosperidad, tampoco se acompañan ni incentivan las vocaciones; se ha roto el vínculo entre la formación universitaria y el desempeño de la carrera profesional.
Otro aspecto insoslayable tiene que ver con la falta de un ambiente propicio para la enseñanza, que se enmarca en el deterioro general del respeto a las normas. En una estructura social violenta, la indisciplina en el aula parece un juego de niños, siempre y cuando no termine en un caso de bulling como los que recientemente han tomado estado público. En este sentido, la carencia de formación sólida banaliza la educación, lo cual también hace de coro a la violencia que se respira en las escuelas.
Es claro que la decadencia relativa de nuestra educación ha ido de la mano de la ocurrida en la economía, sobre todo a partir de la década del setenta, con sus secuelas negativas sobre el empleo, la pobreza y la distribución del ingreso; y también sobre el salario docente que, como ya dijimos, dejó de ser una carrera de clase media. La parcial y oscilante reversión del decaimiento socioeconómico no ha tenido la fuerza suficiente para convertirse en un factor de cambio en el campo de la educación. Aportaron pero no alcanzaron los nuevos marcos gestados en democracia: congreso pedagógico (1986) y leyes federal (1993), de educación superior (1995), de 180 días de clase (2003), de educación técnica (2005), de financiamiento educativo (2005), de educación nacional y el plan 2012-2016 en curso. En el mismo período –y no sólo recientemente, como se quiere hacer creer– la inversión en educación mostró, aun con altibajos, una recuperación hasta cerca del 6% del PIB. Sin embargo, midiendo este último de modo más realista que el INDEC, hubo años de incumplimiento de esta meta de la ley de financiamiento. Y resultó una vez más que el camino desde los dineros y las leyes hasta las aulas fue largo y poco fecundo.
Un aspecto positivo de la realidad actual es un mayor acuerdo técnico sobre algunos puntos de la agenda, tales como la necesidad de extender y fortalecer las políticas de desarrollo infantil, por ejemplo: la cantidad y la calidad de los jardines maternales; lograr la universalización del nivel inicial, idealmente desde los 3 años pero al menos desde los 4; extender la jornada escolar hasta por lo menos 6 horas para permitir que todos los chicos puedan acceder sistemáticamente a la segunda lengua, la tecnología, la expresión artística, el deporte o la recreación, hoy sólo al alcance de menos de la mitad de los chicos; realizar evaluaciones censales de calidad de los aprendizajes cada dos años para que cada escuela pueda identificar fortalezas y debilidades y capacitarse en consecuencia, cambiando también en el camino el centro de gravedad de las políticas educativas desde las burocracias hacia las escuelas. Dado el tremendo desafío de los jóvenes que no trabajan ni estudian también es esencial que en la jornada extendida de la escuela media todos los chicos adquieran alguna competencia laboral. Repensar la escuela secundaria desde la diversidad cultural y las dificultades de inserción al mundo del trabajo es una de las grandes tareas, y deudas, de la hora.
Por cierto, es necesario registrar que la educación adecuada es condición necesaria pero no suficiente de la marcha hacia una sociedad sin exclusión. En fin, es crucial un nuevo contrato de la sociedad con los maestros basado en la formación y en la capacitación –arraigadas ambas a las escuelas y a las aulas– y en el rendimiento y no en la antigüedad. Todas las políticas mencionadas deberían dar clara prioridad a las zonas socio-geográficas más necesitadas, algo que hoy está muy lejos de ocurrir, pero que tiene un antecedente histórico en la Ley Nº 1420 de Educación Común (1884), cuando el Estado federal tenía la facultad de instalar escuelas de élite en los lugares en los que no había. Todas las provincias pueden formalmente realizar buena parte de estas políticas y algunas lo están empezando a hacer –Córdoba, la ciudad de Buenos Aires, San Luis– pese a la limitación de recursos debida al centralismo fiscal que hoy padecen. Pero la principal condición para que se realicen los cambios necesarios es el surgimiento de líderes políticos obsesionados –literalmente– por la educación y que, en alianza con la sociedad civil y los partidos políticos, propongan un nuevo contrato por la mejora educativa. Las familias, por su parte, también deben recuperar la confianza en la escuela sin delegar su función de formar a los hijos. Sin esto la educación seguirá esperando y lo mismo ocurrirá respecto de una sociedad inclusiva y una economía siglo XXI.
